Письменная речь – это продуктивный вид речевой деятельности, целью которого является изложение мыслей в письменной форме (письмо, сочинение и т.д.). В методике преподавания ИЯ различают понятия письмо и письменная речь. Письмо – это процесс овладения графикой и орфографией ИЯ для фиксации языкового и речевого материала. Для реализации письменной речи необходимы соответствующие речевые умения.

Письмо как и говорение имеет трехчастную структуру:

- мотивационно-побудительная часть (появляется мотив, желание передать информацию письменно). На этом этапе возникает замысел высказывания.

- аналитико-синтетическая часть (формируется само высказывание, происходит отбор необходимых слов, определение смысловой части высказывания);

- исполнительная часть – фиксация письменной речи с помощью графических средств языка.

Как известно из психологии, в процессе письма осуществляется опора на все виды ощущений с использованием акустического, речедвигательного, зрительного и рукодвигательного анализаторов.

Письмо тесно связано с другими видами речевой деятельности:

а) связь письма и чтения : в основе обоих видов речевой деятельности лежит одна графическая система языка. При письме и чтении устанавливаются графемно-фонемные соответствия, но с разной направленностью – при чтении от букв к звукам, при письме от звуков к буквам. При письме информация кодируется, при чтении декодируется.

б) связь письма с говорением : в обоих видах речевой деятельности лежат одинаковые механизмы порождения высказывания (замысел, т.е. что сказать; отбор необходимых языковых средств (слова и их сочетание); реализация замысла – в говорении в устной форме, а на письме в письменной).

в) связь письма с аудированием : прежде, чем быть выраженной в письменной форме, мысль проговаривается на ИЯ во внутренней речи, а следовательно активизируется работа слухового анализатора.

Психофизиологические механизмы письменной речи:

Внутреннее программирование будущего высказывания;

Внутреннее проговаривание;

Выбор лексических единиц и грамматических структур;

Установление графемно-фонемных соответствий;

Моторное программирование компонентов высказывания (синтагм);

Осмысление, сличение.

Письменное кодирование нформации на любом языке представляет собой достаточно сложную деятельность. При собственном продуцировании письменного сообщения механизм состоит из тех же элементов, что и при формировании звукового сообщения, а также из перевода звукового кода в графический. Первый момент представляет собой разнообразную и сложную деятельность – программирование грамматико-семантической стороны высказывания, грамматическая реализация высказывания и выбор слов, моторное программирование компонентов высказывания (синтагм), выбор звуков, выход. Эта деятельность при выражении иыслей на письме дополняется ассоциированием элементов звукового сообщения и тех или иных графем, и двигательной деятельностью, сопровождаемой проговариванием во внутренней речи. В тех случаях, когда идет списывание с текста или записывание воспринятого на слух, первым элементом будет не кодирование собственного сообщения, а декодирование речевого произведения, воспринятого на слух или зрительно. Таким образом, во всех случаях пользования письменной речью имеют место два этапа пользования кодом данного языка: 1) кодирование или декодирование, в результате чего создается упражнение в звуковом коде; 2) кодирование с помощью графического кода. Письменная речь носит вторично кодовый характер.

Письмо не является в отличие от других видов речевой деятельности целью обучения ИЯ в школьном курсе. Письмо является средством обучения лексико-грамматическому материалу и средством совершенствования навыков чтения и устной речи.

Задачи обучения письму :

Обучение графике букв и орфографии;

Обучение письменной речи как средству общения.

а) лингвистический компонент (обучение графической и орфографической системам иностранного языка);

б) психологический компонент (формирование графических и орфографических навыков, реализуемых при выполнении письменных заданий);

в) методологический компонент (овладение приемами выполнения письменных заданий, способствующих усвоению графики и орфографии ИЯ и помогающие овладению лексико-грамматическим материалом и формированию навыков и умений чтения и устной речи.

Программа по ИЯ предусматривает разные задачи обучения письму на разных этапах обучения:

а) на начальном этапе идет овладение графикой букв, формируются каллиграфические умения и навыки;

б) на среднем этапе главное внимание уделяется орфографии и формируются навыки письменного оформления высказывания (ответы на вопросы, описания, небольшие рассказы и т.д.);

в) на старшем этапе обучение письменной речи направлено на совершенствование навыков устной речи (сочинение, письмо, деловые бумаги и др.).

Обучение письму и письменной речи начинается с обучения технике письма. Техника письма – это совокупность основных начертательных средств (буквы, буквосочетания) для изображения на письме звуков и звукосочетаний.

Германские языки пользуются латинской графикой. Графика существует в двух вариантах – печатном и рукописном, каждый из которых имеет прописные и строчные буквы.

В УМК по немецкому языку принят рукописный шрифт (связанное письмо); в УМК по английскому языку полупечатный шрифт (print script), облегчающий усвоение графикой.

Сравнение алфавитов родного и иностранного языков позволяет выделить три основные группы букв:

1) сходные буквы – A a, O o, P p, B b, K, M, E e, C c, m, U u, g, y, n, z, I i

2) частично совпадающие по написанию – k, T, X x, H, Q, Y

3) начертания которых абсолютно новы для учащихся – W w, q, R r, t, Z, S s, D d, F f, G, h, J j, L l, V v, N, ß .

Основные ошибки учащихся при овладении техникой письма:

Внутриязыковая интерференция оказывает влияние на неразличение сходных букв в самом ИЯ (k - h, v - w, I - J, Z - L, H - N);

Межъязыковая интерференция препятствует различению сходных букв ИЯ и родного языка (p, b, m, c, g, y, n, z);

Неумение различать в буквах направления сходных элементов (f - t - l;

Трудности в усвоении графемно-фонемных соответствий (ch - sch, sch - tsch, ch - ck, ei - ie).

В обучении графике следует придерживаться дифференцированного подхода: сосредоточить усилия учащихся на овладении написанием новых для них букв и буквосочетаний, а относительно одинаковых и сходных по написанию использовать явление трансференции – т.е. положительного переноса навыков из родного языка в иностранный.

Похожая информация.

1.Письмо как вид речевой деятельности

а) психофизиологические механизмы письма

Письмо - это вид речевой деятельности, продуктом которого является письменный тeкст, т.е. речевое высказывание, зафиксированное на бумаге с помощью графического кода языка для передачи на расстояние и для сохранения речевых произведений во времени.

Хотя письмо занимает в речевом общении человека с другими людьми меньший удельный вес по сравнению с говорением, аудированием и чтением, роль письменной речи, тем не менее, неизмеримо велика. В письменных текстах отражены и заключены «остановленные во времени события и факты, явления, духовное богатство отдельной личности и всего человечества, зафиксированный человеческий опыт, результаты познания и мышления, передаваемые из поколения в поколение, планы деятельности и организации общества и многое другое».

Трудности обучения письменной речи обусловлены ее психологической сложностью. Включая в себя все те нервно-моз­говые связи, которые необходимы для овладения устной речью и чтени­ем, письменная речь требует включения целого ряда дополнительных анализаторов, при помощи которых письмо помогает фиксировать в памяти графические комплексы и графические знаки.

Благодаря взаимодействию различных анализаторов создаются благоприятные условия для запоминания языкового материала, поло­жительную роль при этом играет замедленность самого акта письма, которая позволяет производить тщательный внутренний анализ обра­зования и употребления языковых средств. Обратимся к таблице, показывающей процесс порождения письменной речи.

Таблица № 1 - Психофизиологическая характеристика письма как вида РД

В процессе письма функционируют не только перечисленные выше анализаторы наряду с кратковременной и долговременной памятью , но и тесно взаимодействующие с ними словесно-логическая, образная и моторная виды памяти, способствуя созданию опор и ориентиров для речемыслительной деятельности пишущего.

Сложность письменной речи сопряжена не только с необходи­мостью включения большего числа анализаторов: ее намного усложняют также условия, в которых она обычно протекает. Как свидетельствуют многочисленные исследования Л.С.Выготского, С.А.Рубинштейна, В.А.Артемова и других ученых, одним из обстоятельств, усложняющих акт письменной речи, является то, что отсутствует определенная ситуация, которая является общей для того, кто пишет и того, кому адресовано написанное. Поэтому, если при устном общении что-то может быть недосказано или опущено, и оно может быть понято с помощью мимики, интонации или жестов, то при письменном общении все то, что необходимо высказать, должно найти свое полное отражение. Если при устном общении предусматривается постоянная стимуляция и контроль со стороны слушающего, то оба эти момента при письменной речи отсутствуют. Из данного положения мы можем сделать вывод, что письменная речь должна быть максимально ясной и развернутой для того, чтобы наиболее полно выполнить свою коммуникативную функцию.

Следует помнить, что основной действующей силой при составлении письменного текста считается его упреждение , т.е. представление о том, что будет написано, еще до момента написания. Если мы проанализируем процесс упреждения, то придем к выводу, что оно происходит во внутренней речи - той речи, которая непосредственно объединяет внешнюю речь с мышлением. Внутренняя речь имеет разную степень интенсивности, что зависит от уровня владения языком и сложности порождаемого высказывания. Механизм внутренней речи, т.е. составление внутреннего плана или конспекта будущего текста, играет в процессе письма значительную роль.

Здесь же следует отметить, что механизм составления письменного текста не является простым. Он распадается на следующие элементы, представленные в

схеме № 2. Обратимся к схеме.

Схема № 2.

выделение предиката

Введение…………………………………………………………………………3

1.1. Письмо как продуктивный вид речевой деятельности…………………..6

1.2. Особенности обучения письменной речи в средней школе…………….10

1.3. Развитие навыков творческой письменной речи учащихся…………….16

Выводы по первой главе ……………………………………………………..22

Глава II. Практическое использование творческих письменных заданий как продуктивного вида учебной деятельности

2.1. Виды письменных упражнений…………………………………………...23

2.1. Анализ использования письменных заданий в современных УМК……31

2.2. Использование творческих письменных заданий как средства развития коммуникативных навыков учащихся…………………………………………37

Выводы по второй главе ……………………….……………………………..44

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Обучение иностранному языку включает в себя овладение учащимися такими видами речевой деятельности как аудирование, говорение, чтение и письмо. Необходимость коммуникативной направленности в обучении иностранным языкам закреплена Государственным стандартом и подтверждается неизменно развивающимися межкультурными связями, а также опытом преподавания иностранных языков.

При обучении иноязычной коммуникации, как правило, выделяют устную ее форму – говорение. Несмотря на то, что о роли письменной речи в последнее время много говорят и пишут, письмо как продуктивный вид иноязычной речевой деятельности все еще занимает довольно скромное место на занятии по иностранному языку.

Тема нашего исследования: «Развитие коммуникативной компетенции учащихся посредством творческих письменных заданий».

Актуальность темы обусловлена недостаточной разработанностью различных форм письменных заданий в современных УМК, а также низкими результатами школьников при выполнении письменной части ЕГЭ по немецкому языку, особенно варианта С2 – «Эссе».

Учащиеся, как правило, не осознают необходимости знания иностранного языка, у них нет интереса к этому предмету, так как они не видят практических результатов работы над языком. Один из путей решения этой проблемы – направить учебный процесс на активную самостоятельную работу учащихся, создание условий для их самовыражения и саморазвития, в том числе через использование творческих письменных заданий, что в свою очередь положительно скажется на формировании коммуникативной компетенции учащихся.

Объектом исследования является процесс обучения иноязычной письменной речи.

Предметом исследования – творческие письменные задания.

Цель курсовой работы заключается в изучении влияния творческих письменных заданий на развитие коммуникативной компетенции учащихся.

Задачи исследования:

1) изучить научную литературу по теме исследования;

2) рассмотреть виды письменных упражнений;

3) проанализировать виды и характер письменных заданий в современных учебно-методических комплексах по немецкому языку;

4) разработать творческие письменные задания для старшей ступени обучения немецкому языку.

В качестве источникадля анализа использовался учебно-методический комплекс по немецкому языку «Deutsch. Kontaktе» Г.И. Ворониной и И.В. Карелиной для 10-11 классов.

Курсовая работа структурно представлена введением, двумя главами, заключением, списком использованной литературы и приложениями.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется цель и задачи, характеризуется предмет и объект курсовой работы.

В первой главе рассматриваются общие сведения о письме как продуктивном виде речевой деятельности, раскрывается понятие «креативного письма».

Согласно определению лингвистического словаря В.Н.Ярцевой, письмо – это знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью начертательных (графических) элемен­тов передавать речевую информацию на расстоянии и закреплять её во времени [Ярцева, 1990: 346].

В методике письмо - объект овладения уча­щимися графической и орфографической системами иностранного языка для фиксации языкового и речевого материала в целях его лучшего запоминания и в качестве помощника в овладении устной речью и чтением, так как письмо с ними тесно связано [Леонтьев, 1991: 178].

Под «креативным письмом» подразумеваются упражнения продуктивного характера самой различной степени сложности, разнообразные по форме и по содержанию, часто в игровой форме .

Вторая глава нацелена на проведение анализа письменных упражнений учебно-методического комплекса по немецкому языку «Deutsch Kontakt» Г.И.Ворониной и И.В.Карелиной и разработку творческих письменных упражнений для данного УМК.

В заключении приводятся выводы, полученные в результате работы.

Общее количество использованной литературы - 13, в том числе два учебных пособия немецких авторов.

Приложение включает практический и наглядный материал.

Глава I. Теоретические основы развития умений креативного письма

Письмо как продуктивный вид речевой деятельности

Письмо - сложное речевое умение. Оно позволяет при помощи системы графических знаков обеспечивать общение людей. Это продуктивный вид деятельности, при котором человек записывает свою речь для передачи другим. Продуктом этой деятельности является речевое произведение или текст, предназначенный для прочтения.

В лингвистике под письмом понимается графическая система как одна из форм плана выраже­ния. Под письменной речью - книжный стиль речи [Гальскова, 2004: 105]. В психологии письмо рассматривается как сложный процесс, в котором происходит соотношение речевых звуков, букв и производимых человеком речедвижений. Письменная речь - это процесс выражения мыслей в графической форме. В методике письмо - объект овладения уча­щимися графической и орфографической системами иностранного языка для фиксации языкового и речевого материала в целях его лучшего запоминания и в качестве помощника в овладении устной речью и чтением, так как письмо с ними тесно связано [Соловова, 2003: 187].

Письмо и письменная речь в методике обучения иностранному языку выступают не только как средство обучения, но всё более как цель обучения иностранному языку. Письмо - это технический компонент письменной речи. Письменная речь наряду с говорением представляет собой, так называемый продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности и выражается в фиксации определённого содержания графическими знаками. Психофизической основой письменной речи является взаимодействие двигательного, зрительного и слухо-речемоторного анализаторов. Опора на все анализаторы в обучении дает значительно больший эффект. По данным психологов, услышанный материал усваивается на 10%, увиденный на 20%, услышанный и увиденный на 30%, записанный на 50%, при проговаривании на 70%, при обучении другого на 90%. Психологи считают, что базой письменной речи является устная речь. И говорение, и письмо можно проследить от замысла (что говорить) к отбору необходимых средств (какие необходимы слова, как их сочетать в высказывании) и до реализации замысла средствами языка устно или письменно [Рогова, 1991: 137].

Письмо, как и говорение, характеризуется трехчастной структу­рой: побудительно-мотивационной, аналитико-синтетической и ис­полнительной. В побудительно-мотивационной части появляется мотив, который выступает в виде потребности, желания вступить в общение, что-то передать письменно, сообщить какую-либо ин­формацию. У пишущего возникает замысел высказывания. В ана­литико-синтетической части формируется, реализуется само выска­зывание: происходит отбор слов, нужных для составления текста, распределение предметных признаков в группе предложений, вы­деление предиката или стержневой части в смысловой организации связей между предложениями. Исполнительная часть письменной речи как деятельности реализуется в фиксации продукта с помощью графических знаков - письменного текста [Колкер, 2000: 184].

Не отрицая сходства между письмом и говорением, Е.Н.Соловова выделяет ряд отличий между ними [Соловова, 2003: 190]. Письменное высказывание – это монолог, построенный достаточно полно. В отсутствии непосредственного общения пишущий развертывает высказывание, чтобы избежать непонимания своих мыслей. В связи с этим письмо содержит дополнительные сведения, определения, конкретизирующие признаки. Мы стремимся излагать информацию последовательно и логично, ясно и сжато, т.к. не будет возможности что-то изменить, повторить и разъяснить написанное.

Поэтому именно письменная речь тщательно продумывается, оттачивается, автор что-то переделывает, переформулирует, пытается правильно оформить написанное. Как правило, для этого имеется время (дома или на занятии). Письменный текст четче структурирован, т.к. есть возможность его проверить. Одна из главных характеристик устного текста – его спонтанность. Говорящий может по ходу прерываться, импровизировать, порой теряя логику высказывания. Для создания письма требуется больше времени. Письменные тексты более требовательны к нормативности языка. Очень отличается длительность формирования навыков устной и письменной речи. Научиться говорить на иностранном языке можно быстро в процессе обучения в соответствующей языковой среде, т.е. в естественных условиях, как учатся говорить на родном языке дети. Чтобы научиться писать, надо прилагать усилия, необходимы специальные и длительные упражнения [Маслыко, 1996: 60].

Пись­мо также связано с чтением. В их основе лежит одна графическая система языка. При письме, так же как и при чтении, устанавливаются графемно - фонемные соответствия; они только имеют разную направ­ленность: при чтении от букв к звукам, при письме от звуков к буквам. В первом случае идет декодирование или дешифровка, во втором - кодирование, зашифровка сообщения.

Рассмотрим лингвистическоесодержание обучения письму, овла­дение которым может обеспечить учащимся возможность пользовать­ся письмом, прежде всего, как средством изучения иностранного языка.

Во-первых, это графика - совокупность всех средств данной письменности. Изучаемые в школе языки: англий­ский, немецкий, французский - пользуются латинской графикой. Графика названных языков существует в двух вариантах: печатном и рукописном. Каждый из них, в свою очередь, имеет прописные и строчные буквы. Таким образом, каждая графема представлена набором алфавитных единиц. Сравнение начертаний букв печатного и письменного шрифтов показывает, что у одних графем наблюдаются близкие соответствия, у других - печатный и рукописный варианты резко отличаются друг от друга.

Во-вторых, к лингвистическому содержанию обучения письму относится орфография - правописание или система правил использования письменных знаков при написании конкретных слов. Если графика допускает несколько вариантов для передачи звука или звукосочетания, то в орфографии всегда употребляется одно написа­ние для передачи определенного слова с этим звуком, которое при­знается правильным, а все другие ошибочными.

В-третьих,- запись. Если продуктом письменной речи всегда бывает связное высказывание, продуктом записи могут быть от­дельные слова, словосочетания, не связанные друг с другом предло­жения, план высказывания и даже сокращения. Поскольку овладе­ние письмом осуществляется путем усвоения букв, слов, словосо­четаний, предложений, сверхфразовых единств, то соответствующими уровнями записи выступает каждая из указанных единиц. Основное назначение записи на всех уровнях заключается в более глубоком осознании особенностей единиц языка и речи и, следовательно, в лучшем их запоминании.

В-четвертых,- письменная речь в условиях школы. Это может быть написание письма, а также реферата и аннотации. Последние тесно связаны с работой учащихся по чтению, главным образом в старших классах [Леонтьев, 1991: 194] .

Если рассматривать письмо вообще как продуктивную коммуникативную деятельность, потребность в которой проявляется в жизни через личные мотивы (написать письмо, заявление) или общественную необходимость (доклад, отчет), то в процессе обучения иностранным языкам логичными видятся письменные упражнения коммуникативной направленности с соответствующими задачами.

Вспомогательную роль письмо выполняет при выработке грамматического навыка, при выполнении письменных заданий от простого списывания до заданий, требующих творческого подхода, что создаёт необходимые условия для запоминания. Без опоры на письмо обучающимся трудно удержать в памяти лексический и грамматический материал.

Конечные требования к обучению письменной речи включают формирование у учащихся способности практически пользоваться иноязычным письмом как способом общения, познания и творчества в соответствии с достигнутым программным уровнем овладения иностранным языком [Шатилов, 1977: 117].

Методика обучения украинского языка

Письмо как вид речевой деятельности

Письменная речь - это такой вид речевой деятельности, заключающийся в кодировании информации при помощи графических средств языка. Умение писать - это графически правильно изображать буквы алфавита, следуя орфографических норм; формулировать свои мысли в письменной форме.

Трудно переоценить роль письменной речи в жизни современного человека. С его помощью фиксируются полученные знания, происходит конспектирования, реферирования источников, интерпретировать исходный текст, создаются собственные высказывания. Поэтому совершенствование письменной речи учащихся является важным направлением деятельности учителя-словесника.

Овладеть письменным вещанием - значит научиться точно и грамотно выражать собственные мысли в разных жанрах, типах и стилях речи.

Правила написания слов, расстановки знаков препинания определяет украинский правописание. Смысловую сторону письма рассматривается методике связной речи, прежде всего методикой написания изложений и сочинений.

К умений и навыков монологического речи (устный или письменный перевод, устный или письменное произведение) принадлежат:

□ строить высказывания определенного объема, подбирая и упорядочивая необходим для реализации замысла материала;

□ учитывать тему высказывания;

□ выразительно отражать основную мысль, различая главный и второстепенный материал;

□ использовать языковые средства в соответствии с коммуникативной задачи;

□ придерживаться норм литературного произношения:

□ сохранять единство стиля.

Писание относится к продуктивным видам речевой деятельности. Письмом (написанием) называют процесс создания текста с его последующей графической фиксацией. В письме выделяют технику и содержание, оформление которого связано с овладением правописанием - орфографией и пунктуацией, разновидностями письменной речи (типы, стили, жанры).

Коммуникативное написания имеет место в случае, когда необходимо передать определенный содержание некоему адресату. Это направляет работу словесника к составлению текста с его обязательным адресатом. На уроках развития речи дети учатся составлять художественные описания, рассказы, включая их в записи дневниковые записи, письма, заметки в газету и т.д.

Написание может быть полным или сокращенным. В связи с этим программой предусмотрено такие виды работ по развитию речи, как подробный и краткий пересказ, аннотация (краткое изложение содержания).

По степени готовности различают черновик и чистовик. Учителя-словесники во время подготовки к произведениям или других видов письменных работ рекомендуют детям использовать черновики, что важно для обработки мысли, ее совершенствования. Как и все виды речевой деятельности, письмо имеет следующую структуру:

1. Этап предварительного ориентирования. На этом этапе тот, кто пишет, определяет, с какой целью, кому и что он будет писать.

2. Планирование деятельности. На этом этапе планируется не только содержание, но и форма речи.

3. Реализация процесса письма. В условиях письменной формы общения отсутствует непосредственный реципиент и промежуточный обратную связь. Тот, кто пишет, не видит непосредственной реакции того, кто читает, на каждую фразу. В писемному речи не задействованы невербальные средства общения (жесты, мимика). Это ужесточает требования к содержания письменной речи.

4. Контроль речевой деятельности. Проверяется форма и содержание написанного. Несмотря на особенности письменной речи, значительную роль играют фазы планирования и контроля.

Результатом письменной речи как вида речевой деятельности является письменная высказывания. Во время школьного обучения используются различные подвиды письменной речи: письменная речь - слушание, письменная речь - чтение, то есть ученик слушает и пишет (диктанты, переводы, конспекты, тезисы и т.п.), или читает и пишет (планы, аннотации, планы-конспекты).

Записи способствуют сохранению прослушанного или прочитанного материала, помогают лучшему его усвоению.

У человека с развитой речевой культурой работа над созданием текста начинается с осмысления предыдущего плана высказывания, который строится на основе авторского замысла, определяет основное содержание будущего текста. Этот план, сначала схематично, не расписан подробно, является точкой отсчета для развертывание мысли. Во время письма план терпит уточнений, изменений. С учетом этого плана намечается содержание речевых конструкций, отбираются синтаксические схемы и лексика. Если какая-то часть текста уже зафиксирована письменно, во время осмысление следующих частей автором берется во внимание, то, что уже создано.

Конечный результат достигается с помощью сопоставления и критического анализа "заготовок" текста.

Схарактеризуємо трудности, с которыми встречаются учащиеся при создании письменных высказываний.

К ним относится отсутствие мотивации. По мнению Л.Виготського, диалогическую устную речи возникает у детей из живого общения с другими, оно часто является реакцией ребенка на то, что происходит вокруг нее. Переходя к письменной речи, более условного, ребенок не понимает, для чего надо писать. Следовательно, организуя работу над произведениями важно учитывать психологические факторы, стимулирующие деятельность учащихся и вызывают творческий подъем. Важнейшим из них является мотив, что побуждает к деятельности. Формирование устойчивой мотивации - залог успешной работы детей над самостоятельными письменными высказываниями.

Малый словарный запас, неточное употребление слов мешают ребенку создавать собственные высказывания и передавать чужие. М.Рибникова писала, что подготовка письменных работ требует привлечения материала, речевых упражнений. Рассредоточена лексическая подготовка включает работу над значением и употреблением в речи новых и частично знакомых слов, объединенных в лексико-семантические и тематические группы. Группировка слов объясняется тем, что ассоциативные связи, которые лежат в основе лексико-семантических групп, способствуют активизации словарного запаса, имеющегося в речевой памяти учащихся.

О. Казарцевою выделены следующие этапы подготовки учащихся к письменных работ:

1. Моделирование речевой ситуации, что вызывает у детей потребность в создании письменного текста.

2. Организация наблюдений за действительностью (отбор фактов, предметов действительности, выбор точного слова, называет факт, событие и т.п.).

3. Организация работы по систематизации материала высказывание.

4. Организация предварительной подготовки текстов (черновиков).

5. Написание текста.

6. Организация редактирования.

7.6. Анализ текста

Работа по развитию речи учащихся обеспечивает тесную связь лингвистической теории с практикой и основывается на обработке текстов разных стилей и типов речи на анализе их содержания, структуры и языковых средств. Лингвистический анализ текста обеспечивает коммуникативно-деятельностный и функционально-стилистический подходы к обучение языку: анализируя текст, учащиеся усваивают его коммуникативные качества (роли в общении), стилистическую принадлежность и функции языковых единиц, а следовательно формируют и совершенствуют свою языковую и речевую компетенцию.

В ходе анализа учащиеся убеждаются, что объект лингвистики - текст (лат. textum - ткань, сочетание, вязь) является функционально завершенным речевым целым, основные задачи которого определяется определенной целью речевой деятельности. Текст рассматривается как промежуточное звено общения, как совокупность фраз и как смысловая структурная единство. Монолог или диалог считаются текстом, если они имеют соответствующую содержательную организацию, функционально направленную на достижение определенной цели, решение определенного коммуникативного задания.

Анализируя текст, необходимо учесть такие лингвистические понятия, как устные ее письменные тексты, художественные и не художественные, прозаические и стихотворные, монологические ii диалогические повествование, описание, размышление, абзац, макротекст и микротекст, контекст и другие. Устный текст - продукт живого речи, письменный - продукт письма или печатания. Каждый из них имеет соответственно свойства устной или письменной речи. Устный текст воспринимается на слух, письменный - визуально (зрением).

Во время анализа текста выделяются его признаки - семантика и функционально-коммуникативная значимость, выражающиеся соответствующим набором языковых средств.

Основными параметрами анализа текста являются:

□ определение темы и основной мысли текста;

□ выделение абзацев (мікротем);

□ определение стиля и типа речи;

□ анализ структуры текста;

□ анализ языковых средств (лексических, грамматических, стилистических).

Для анализа следует отбирать тексты разных стилей, однако, как свидетельствует практика, чаще всего используют тексты (отрывки) художественного стиля.

Действующими программами с украинского языка рекомендуется практиковать анализ текста с младших классов, постепенно усложняя приемы анализа и содержание анализируемых текстов. Лингвистический анализ художественного текста опирается на следующие принципы: 1) пространственно-временной соотнесенности текста с действительностью; 2) авторского отношения к изображаемому; 3) жанровой принадлежности текста; 4) учета особенностей ідіостилю писателя; 5) смысловой и структурно-грамматической организации текста; 6) анализа текста по уровням языка; 7) выявления конкретных средств создания образности. Придерживаясь данных принципов, осуществляем комплексный или частичный лингвистический анализ текста.

Формирование умений анализировать текст - процесс длительный и охватывает все этапы обучения языку в средней школе. Элементы такого анализа широко применяются на уроках украинского языка во время изучения теоретического материала на текстовой основе, постепенно входит в практику работы учителей-словесников. Комплексный лингвистический анализ текста широко используется на уроках связной вещания различных видов устных и письменных переводов и произведений.

Покажем применение такого анализа на конкретных примерах. Предлагаем отрывок из рассказа О.Копиленка "Сады цветут" во время проработки темы "Текст" в 5 классе.

Как будто густым молоком облитые фруктовые деревья. Вот виструнчились в весеннем наряде вишни, сливы, черешни, груши. И глаз от них не одведеш! Тянет к ним, подойдешь, любуешься и не намилуєшся.

Радость и для неутомимых тружениц - пчел. Они неспешно собирают нектар. Это первый весенний взяток.

А на земле - уйма уже настоящих весенних цветов. Недаром же этот месяц называется апрель.

Перед чтением (аудированием) текста предлагаем ряд вопросов (они могут быть записанными на доске), что поможет ученикам, опираясь на знания, приобретенные в младших классах или на предыдущих уроках, определить тему и основную мысль текста, тип и стиль речи, свои впечатления от текста.

1. О чем говорится в тексте?

2. Которую картину рисует автор?

3. С скольких частей состоит текст?

4. О чем говорится в каждой части?

5. Или соответствует ли заголовок содержанию текста?

6. Которую мнение высказывает автор этим текстом?

7. Или можно назвать этот текст художественным и почему? Какой это стиль?

8. Которое впечатление вызывает у вас этот текст? Почему?

9. Как доказать, что это текст художественного стиля?

После внимательного прочтения (прослухання) текста в ходе беседы необходимо выяснить, что это текст, а не сумма слов или предложений. Работу над определением темы текста начинаем с заголовка "Сады цветут". Ученики могут предложить свои варианты

- "Пора цветения сады", "Сады в цвету", "Цветут сады".

Темой произведения является изображение поры цветения садов, картины весеннего сада. В тексте есть ряд слов и выражений (ключевых слов), которые раскрывают его содержание - сады, облитые молоком, весенний наряд, нектар, весенние цветы, апрель.

Далее обращаем внимание детей на то, как автор раскрывает тему текста: он сочетает описание фруктовых деревьев, цвета с эмоциональным выражением своего восхищения увиденным картиной, продолжает рассказом о тружениц-пчел и завершает обобщением про лучшую весеннюю пору - месяц называется апрелем. Рассмотрев таким образом все компоненты текста, приходим к выводу, что тема сочинения - это сгусток его содержания, выраженный одним предложением (а может быть и словом). Но содержание текста конкретизирует, детализирует тему. Следовательно, в нем есть микротема. В анализируемом тексте их три (три абзаца). Каждый из них несет дополнительную и более подробную информацию о цветении садов. Первая микротема - картина цветущего сада и восхищение ею автора. Здесь выделяются детали содержания (виды фруктовых деревьев, их внешний вид), восхищение этой картиной (глаз не одведеш, любуешься и не намилуєшся). Первая микротема наиболее точно раскрывает общую тему текста и по содержанию ближайшая к его заголовка. Вторая микротом . (второй абзац) - рассказ о пчел-тружениц и первый весенний взяток - нектар. Эта рассказ дополняет информацию, представленную в первой мікротемою: действительно тяжелые представить себе расцветший сад без насекомых, особенно пчел, что перелетают с цветочка на цветочек и собирают целебный нектар. Автор будто "оживляет" картину, органично сочетая элементы флоры и фауны - неотъемлемые атрибуты живой природы, но вводит их в определенные пространственно-временные границы. Третья микротема (третий абзац) - общая картин, весеннего пространства, покрытого цветами. И логический вывод - так же апрель.

В анализируемом тексте главная мысль достаточно прозрачна. Это счастливая пора пробуждение природы, радость ее восстановления, вечность всего сущего на земле, вера в необыкновенную красоту всего, что нас окружает. Определяя главную мысль, обращаем внимание на то, что иногда она может быть заголовком к тексту. В нашем случае - не подтекст, обеспечен темой и содержанием произведения. Автор свое восхищение красотой весеннего сада, апрельской порой передает нам, и уже с первых слов текста в нашей сознании формируется мысль " Господи, какая прекрасная наша земля, особенно весной . Спасибо тебе, Боже, за эту красоту и за все, что ты сотворил для нас, таких неблагодарных детей Твоих. Люди ! Радуйтесь всему, что окружает нас, любите все, что радует нас, берегите все, что служит нам".

Рассматривая структуру текста, обращаем внимание на смысловые связи между абзацами (мікротемами). Автор "ведет" читателя (слушателя) от созерцания картины цветение сада (конкретного) к обобщенному выводу - весна. Логические переходы от одного абзаца к следующему создают единство конкретного (первый и второй абзацы) и обобщения (третий абзац). Этому способствует монологическая форма текста. Пользуясь случаем, акцентируем, что монологическая форма текста способствует органическому связи темы и основной мысли произведения. Этому же служат средства связи в тексте . Прежде всего это ключевые слова-тематический словарь: сады, фруктовые деревья, цветут, пчелки, нектар, цветы, апрель. Однако есть в этом тексте и другие средства смысловой связи предложения, что обеспечивает его смысловую целостность. Таким повтор слова "весенний" (в весеннем наряде, весенний взяток, весенних цветах в) в каждом абзаце.

Лингвистический анализ текста предполагает определение функций языковых единиц разных уровней и их влияние на стиль текста. Поскольку анализируется художественный текст, то следует обратить внимание учащихся на то, какое впечатление вызывает текст и за счет чего автор этого достигает. Итак, анализ языковых средств текста подчиняем его образно-эстетической функции. Дети должны понять, что автор берет обычные языковые средства, но вводит их в такой контекст, где они выигрывают теми эстетическими гранями, которые вызывают у читателя (слушателя) удивление, восхищение, приносят ему наслаждение.

Рассмотрение лексического материала текста позволяет установить, что в художественном стиле в основном используется общеупотребительная лексика, которая в сочетании со словами, для которых свойственна коннотация, служит средством создания художественного образа весны. Анализируя текст, стоит обратить внимание и на особенности синтаксиса. В тексте есть комплекс единиц, выражающих пространственно-временную его признак: сравнительный оборот "как будто густым молоком облитые фруктовые деревья" сразу вызывает в воображении картину цветущего сада. Восхищение красотой цветение фруктовых деревьев автор передает рядом односоставных предложений "И глаз от них не одведеш! Тянет к ним , подойдешь, любуешься и не намилуєшся ". Размеренную рассказ про пчелок-тружениц (второй абзац) автор строит с помощью двусоставных полных и неполных (эллиптических) предложений. Такие же предложения использованы и в итоговом третьем абзаце, является заключительной частью рассказа о весне, пленила все окружающее пространство.

Анализ текста дает целостное представление о его идейно-смысловую нагрузку и систему языковых средств, которые его выражают. В процессе обучения украинского языка комплексный лингвистический анализ текста применяется сравнительно редко, хотя современная лингводидактика ориентирует учителя на текстовую основу уроков, использование текстов для усвоения лексических, грамматических, стилистических явлений. Следовательно, возникает потребность в систематическом применении элементарного анализа текста, что обеспечивает понимание функций языковых единиц в речи и формирование коммуникативных умений и навыков учащихся на разных этапах обучения.

Письмо как особый вид речевой деятельности
Письмо представляет собой особую сложную форму речевой деятельности и включает в себя большое количество операций. Овладение навыком письма - это сложная умственная деятельность, которая требует определенной степени зрелости многих психических функций (мышления, восприятия, внимания, памяти). Этот процесс осуществляется при тесном взаимодействии различных анализаторных систем, отвечающих за психофизиологическую основу письма: речеслуховой, речедвигательной, зрительной, кинестетической, кинетической, проприоцептивной, акустической, пространственной. Кроме того, в формировании письма участвуют такие психологические составляющие как эмоционально-волевые процессы, мотивы и поведение человека.

Письмо существенно отличается от устной речи по ряду параметров. Если устная речь формируется на ранних этапах развития ребенка в процессе непосредственного общения, то письмо возникает значительно позже и является результатом специального обучения (его механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения). Новые сложные условнорефлекторные связи присоединяются к уже сформированным связям II сигнальной системы (устная речь) и развивают её. Письмо, в отличие от устной речи, протекающей обычно автоматизированно, представляет собой произвольно организованную деятельность.

Все эти особенности письма дают основание предполагать, что оно будет нарушатся грубее, поскольку это более сложная и поздняя функция. И обучение ей в школе будет также непростым еще и потому, что к началу обучения ребенка письму не все основные высшие психические функции, составляющие его основу, еще закончили, а некоторые из них даже еще и не начали своего развития, и обучение письму опирается на незрелые психические процессы.

В психологии были исследованы и сформулированы некоторые психологические предпосылки формирования этого вида речевой деятельности, недостаточность которых ведет к различным нарушениям письма или к трудностям его формирования у детей.

Первой предпосылкой является сформированность или сохранность устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности. Вторая предпосылка - формирование или сохранность разных видов восприятия, ощущений и знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела, “правого” и “левого”. Третьей предпосылкой служит сформированность двигательной сферы - тонких движений, предметных действий, т.е. различных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и др. Четвертая предпосылка - формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями. И пятой предпосылкой является сформированность общего поведения - регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения.

Л.С. Выготский, указывая на существенные различия между устной и письменной речью, писал: “Письменная речь не есть простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма”.