Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников в условиях уровневой дифференциации. И садовникова - нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников Г) Состояние слухо – моторных координаций

18.01.2024

Проблема нарушений письменной речи у младших школьников.

Проблема нарушений письменной речи у школьников - одна из самых актуальных, поскольку письмо и чтение становятся базой и средством дальнейшего обучения.

Проблема изучения, диагностики и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей и в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии.

С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей с трудностями в овладении письменной речью.

Нарушение письма является одной из самых распространенных форм речевой патологии у учащихся 7 - 9 лет.

Ошибки письма носят у младших школьников стойкий характер, не соответствуют длительности их обучения и усилиям, затрачиваемым на их ликвидацию, как со стороны педагога, так и самих учеников. Данные ошибки требуют их анализа в каждом конкретном случае и индивидуального подхода на основе этого анализа. Для дифференциальной диагностики нарушений письменной речи необходимо прежде всего дать определения и уточнить представления о симптоматике дислексии и дисграфии.

Определение дисграфии, ее симптоматика .

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Приведем несколько наиболее известных определений. Р. И.Лалаева (1997) дает следующее определение: дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. И. Н. Садовникова (1997) определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников - трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.

А. Н. Корнев (1997, 2003) называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.

Поэтому разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимаемая как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным, на наш взгляд, более корректно как с точки зрения понимания сути дисграфии, так и в плане организации педагогических мероприятий по предупреждению или преодолению данного нарушения.

Процесс письма - сложно организованный и первоначально очень трудный для ребенка вид деятельности, и его успешность во многом зависит от полноценной концентрации внимания, умения контролировать себя в процессе записи, способности сохранять продуктивность в работе благодаря выносливости и устойчивости внимания.

В настоящее время к дисграфическим ошибкам относят: замены, смещения, вставки букв, слогов, слитное написание слов, раздельное написание элементов одного слова, контаминации, ошибки, связанные с неумением выделять границы предложения, аграмматические ошибки, ошибки в структурном оформлении предложения, пропуски слов в предложении, ошибки оптического характера (И.Н. Садовникова).

При анализе работ ряда авторов отмечены различия в трактовке происхождения дисграфических ошибок. В основе замен и смешений букв при письме Р.Е. Левина, Л.Ф.Спирова, А.В. Ястребова, А.Н. Корнев видят недостаточную сформированность фонематического слуха (либо первичную, либо вторичную), И.Н. Садовникова – неправильное обозначение звука буквой.

В основе пропуска букв лежит нарушение звукового анализa.

Перестановки букв И.Н.Садовникова связывает только с недостаточностью звукового анализа. А.Н.Корнев при этом указывает на нарушение фонематического анализа с недостаточностью слухоречевой памяти, внимания.

Причину вставок букв И.Н. Садовникова видит в появлении призвука при медленном проговаривании слова в ходе письма. Другие авторы объясняют их несформированностью фонематического слуха и восприятия.

Ошибки, проявляющиеся в нарушении структуры предложения, выделения границ предложения объясняются не только бедностью словаря, ограниченностью понимания слов (Р.Е. Левина), но и состоянием интеллектуальных способностей и предпосылок интеллекта: произвольной концентрации и переключения внимания, динамического праксиса

(А.Н. Корнев).

Аграмматизмы, выражающие нарушения согласования и управления, объясняются большей частью авторов одинаково: бедностью словаря, недостаточностью языковых общений, несформированностью морфологического анализа и синтаксиса.

Оптические ошибки при письме Р.И. Лалаева объясняет недифференцированностью представлений о сходных формах недоразвития оптико-пространственного восприятия зрительного анализа и синтеза.

И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев выделяют из группы оптических ошибок смешения букв по кинетическому сходству, объясняя их несформированностью кинестетической и динамической стороны двигательного акта, медленным формированием кинемы.

Все исследователи отмечают, что учащиеся младшего школьного возраста с нарушением письма допускают большое число ошибок на правила правописания.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им.

А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий:

-артикуляторно-акустическая , на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.

Младший школьник пишет так, как произносится. В основе лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание.

Артикулярно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем) – это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно, чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч – т; ч -щ; ц – т; ц – с). Неправильно обозначается мягкость согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных. Могут заменяться гласные даже в ударном положении, например, о – у.

Все перечисленные выше ошибки при письме возникают у учеников не от лени, невнимательности или недоучивания орфографических правил. Такие ошибки появляются вследствие неправильного или недостаточного развития зон головного мозга, контролирующих речевые и неречевые процессы в ходе чтения и письма. Внимательный и доброжелательный педагог вовремя сумеет разглядеть эти специфические проблемы, оказать своему ученику психологическую поддержку и дать совет родителям, как вести себя с ребёнком в трудной ситуации. Это поможет школьнику избежать психологического дискомфорта от неудач, с которыми сам он справиться не в состоянии.

Дисграфия обычно встречается в сочетании с дислексией.

Определение дислексии и ее сиптоматика .

Существует множество определений дислексии. Вот некоторые из них.

Р. И. Лалаева (1997) дает следующее определение: дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Дислексия вызывается несформированностью психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, недоразвития лексико-грамматичского строя речи).

В данном определении подчеркиваются основные признаки дислексических ошибок, что дает возможность отдифференцировать дислексию от иных нарушений чтения.

А. Н. Корнев (1997, 2003) говоря о дислексии, подразумевает состояния, основным проявлением которых является стойкая избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения. Осевым нарушением при этом является стойкая неспособность овладеть слогослиянием и автоматизированным чтением целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием прочитанного. В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов, в целом составляющих основной функциональный базис навыка чтения. Синдром дислексии, по утверждению Корнева, включает, кроме вышеуказанного основного симптома, явления эмоционально-волевой незрелости, симптокомплекс сукцессивной недостаточности, церебрастенические нарушения, специфические нарушения внимания и памяти и др. Правомерно включать его в широкую клиническую категорию «задержек психического развития» и расценивать это состояние как специфическую, парциальную задержку психического развития.

Классификация дислексий .

В логопедии существует несколько классификаций форм дислексии. В их основе лежат различные критерии: проявления, степень выраженности нарушений чтения (Р. Беккер), нарушения деятельности анализаторов, участвующих в акте чтения (О. А. Токарева), нарушение тех или иных психических функций (М. Е. Хватцев, Р. Е. Левина и др.), учет операций процесса чтения (Р. И. Лалаева).

Наиболее распространенной и более убедительной по нашему представлению является классификация Р.И. Лалаевой. С учетом нарушенных операций процесса чтения она выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.

Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы. Первая форма - нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б - п, д - т, с - ш, ж - ш и т. д.) Вторая форма - нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа. При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок при чтении: побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова. Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка - «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла - «пасала»); в перестановках звуков (утка - «тука»); в пропуске и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата - «лата», «лотапа»).

Семантическая дислексия (механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т. е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т. е. чтении целыми словами.

Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдаются: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» - «кошки»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» - «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» - «влетал», «видит» - «видел»).

Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.

Мнестическая дислексия проявляется в трудности усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухо-произносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.

Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л - Д, 3 - В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т - Г, Ь - Р, Н - П - И). Данная дислексия связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтез . При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной дислексии нарушения проявляются при чтении слова.

При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.

Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля.

Симптоматика дислексий

Нарушения чтения часто сопровождаются и неречевыми расстройствами, которые не включаются в симптоматику дислексии, представляя собой патологические механизмы (например, нарушения пространственных представлений). При дислексии наблюдаются следующие группы ошибок :

1 Неусвоение букв, неточное соотнесение звука и буквы, которое проявляется в заменах и смешениях звуков при чтении. Это могут быть замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв (X - Ж, П - Н, 3 - В и др.).

2. Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова, буквы называются поочередно, «бухштабируются» (р, а, м, а).

3. Искажения звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении, согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях, перестановках звуков, пропусках, перестановках слогов и др.

4. Нарушения понимания прочитанного, которые проявляются на уровне отдельного слова, предложения и текста, когда в процессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны.

5. Аграмматизмы при чтении. Они проявляются на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются нарушения падежных окончаний, согласования существительного и прилагательного, окончаний глаголов и др.

6. Замены слов (захлестнула-захлопнула).

Симптоматика и течение дислексии во многом зависит от ее вида, степени выраженности, а также овладения чтением.

На аналитическом этапе овладения чтением (на ступени овладения звуко-буквенными обозначениями и послогового чтения) нарушения чаще всего проявляются в заменах звуков, нарушении слияния звуков в слоги (побуквенном чтении), искажении звуко-слоговой структуры слова, нарушении понимания прочитанного. На этом этапе наиболее распространенной является фонематическая дислексия, обусловленная недоразвитием функций фонематической системы. На этапе перехода к синтетическим приемам чтения симптоматика дислексии проявляется в искажениях структуры, заменах слов, аграмматизмах, нарушении понимания прочитанного предложения, текста. При синтетическом чтении наблюдаются также замены слов аграмматизмы, нарушения понимания прочитанного текста, чаще всего отмечается аграмматическая дислексия, обусловленная недоразвитием лексико-грамматической стороны речи. Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, а также степени выраженности.

Подводя итог , хочется подчеркнуть, что логопедическая помощь учащимся с нарушениями письменной речи предполагает помимо грамотно организованной диагностической работы еще и правильную квалификацию имеющихся у детей речевых дефектов и отграничение специфических затруднений от других.

В связи с этим, учитель должен опираться на тщательный анализ допущенных детьми ошибок в письменной речи. Т.к. само по себе наличие ошибок не свидетельcтвует о дислексии и дисграфии. Практически основным их диагностическим критерием являются специфические ошибки .

Т.е. ошибки, которые имеют

стойкий характер, и без специальной коррекционной работы они могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет.

многочисленность : от 4 до 30 и более. Они встречаются во всех видах письменных работ (диктант, списывание, письмо по памяти, сочинение) в течение длительного времени.

обусловленность несформированностью высших психических функций, обеспечивающих процессы чтения и письма.

Одним из условий коррекционной работы является выработка единства требований к детям с нарушениями письменной речи со стороны логопеда и учителя, родителей.

Задача логопеда, во-первых, обратить внимание учителя на то, что специфические ошибки не должны засчитываться при оценке работы учащегося, а во-вторых, научить педагогов и родителей отличать логопатические ошибки от грамматических.

По нашему убеждению целесообразно изготовить и раздать учителям памятку с перечнем специфических ошибок в письменной речи учащихся.

Образец памятки .

Специфические ошибки на письме.

Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия:

пропуски букв и слогов;

недописывание букв и слогов;

наращивание слов лишними буквами и слогами;

искажение слова;

слитное написание слов;

произвольное деление слов;

нарушение или отсутствие границ предложения;

замена букв по акустическим и артикуляционным признакам;

ошибки в обозначении мягкости согласных.

Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:

аграмматизмы;

слитное написаниие предлогов и раздельное написание приставок.

3. Ошибки, обусловленные нарушениями оптико- пространственного гнозиса и конструктивного мышления:

замены и смешения оптически сходных букв (с-о, с-е);

замены и смешения кинетически сходных букв (о-а, л-м, х-ж и т.д.).

Специфические ошибки при чтении.

1 . Неусвоение букв , неточное соотнесение звука и буквы, которое проявляется в заменах и смешениях фонетически, артикуляционно близких звуков и графически сходных букв при чтении (тевочка, лобата, одувантик).

2. Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова.

3. Искажение звуко-слоговой структуры слова.

пропуск согласных при стечении (скамейка-камейка);

пропуски согласных и гласных (парвоз,);

добавление звуков (под диждием);

перестановка звуков (лотапа);

пропуски перестановки слогов (кавана).

Замена слов (захлестнула-захлопнула).

Нарушение понимания прочитанного.

Аграмматизмы при чтении.

Медленны темп чтения (не соответствующий по срокам обучения).

Нарушения письменной речи

и специфика их проявлений у младших школьников

Костенко Галина Евгеньевна

Учитель-логопед высшей категории

С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей с трудностями в овладении письменной речью.

Основная задача логопеда в школе состоит в том, чтобы своевременно выявить и предупредить нарушения письменной речи, а при невозможности пропедевтической работы – своевременно устранить возникшие затруднения с целью недопущения их перехода на дальнейшее обучение.

Иногда молодые специалисты испытывают некоторые затруднения в диагностике нарушений письменной речи у младших школьников. Связано это с наличием у детей данной категории очень сходных состояний.

Для дифференциальной диагностики нарушений письменной речи необходимо прежде всего дать определения и уточнить представления о симптоматике дислексии и дисграфии.

Определение дисграфии, ее симптоматика .

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Приведем несколько наиболее известных определений. Р. И.Лалаева (1997) дает следующее определение: дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. И. Н. Садовникова (1995) определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников - трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.

А. Л. Сиротюк (2003) определяет дисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга.

До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Поэтому разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимаемая как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным, на наш взгляд, более корректно как с точки зрения понимания сути дисграфии, так и в плане организации педагогических мероприятий по предупреждению или преодолению данного нарушения.

Существенной для диагностики и организации психолого-педагогической коррекции дисграфии представляется ее дифференциация с позиции развития дефекта, предложенная С.Ф.Иваненко (1984). Автор выделила следующие четыре группы нарушений письма (и чтения) с учетом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений.

1 . Трудности в овладении письмом . Показатели: нечеткое знание всех букв алфавита; сложности при переводе звука в букву и наоборот, при переводе печатной графемы в письменную; трудности звукобуквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируются в первом полугодии первого года обучения.

2 . Нарушение формирования процесса письма . Показатели: смешения письменных и печатных букв по различным признакам (оптическим, моторным); трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда; затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово; чтение побуквенное; списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии формирования. Типичные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их расщепление. Диагностируется во втором полугодии первого и в начале второго года обучения.

3 . Дисграфия . Показатели: стойкие ошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором полугодии второго года обучения.

4 . Дизорфография . Показатели: неумение применять в письме орфографические правила по школьной программе за соответствующий период обучения; большое количество орфографических ошибок в письменных работах. Диагностируется на третьем году обучения.

Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.

Р. И.Лалаева (1997), характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной логопедической теорией, определяет следующие их особенности .

1.Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими , что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время.

2. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез.

Нарушения письма, обусловленные расстройством элементарных функций (анализаторных), не рассматриваются как дисграфия. В современной логопедической теории также не принято относить к дисграфическим ошибки, имеющие вариативный характер и обусловленные педагогической запущенностью, нарушением внимания и контроля, дезорганизующих письмо как сложную речевую деятельность.

3. Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т.е. ошибки наблюдаются в сильной позиции, в отличие от орфографических ошибок.

Исследователи по-разному характеризуют виды дисграфических ошибок .

Например , Р. И.Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:

Искаженное написание букв;

Замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;

Искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);

Искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);

Аграмматизмы на письме.

Ошибки в письме соотносятся с тем или иным видом дисграфии .

Так, артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

Для дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания характерны ошибки в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам, замен гласных звуков, ошибки обозначения на письме мягкости согласных.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза выражается в пропусках согласных при их стечении, пропусках гласных, перестановках и добавлениях букв; пропусках, перестановках и добавлении слогов; слитном написании слов и их разрывах. Аграмматическая дисграфия проявляется в искажениях морфологической структуры слов (неправильное написание приставок, суффиксов, падежных окончаний; нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных; нарушение согласования) и нарушениях синтаксического оформления речи (трудности конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушения последовательности слов в предложении).

Для оптической дисграфии характерны ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения.

И. Н. Садовникова (1995) выделяет три группы специфических ошибок , не соотнося их с какими-либо видами дисграфии, но характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей. Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены:

Несформированностью действий звукового анализа слов
(пропуск, перестановка, вставка букв или слогов);

Трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение парных звонких и глухих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистящих и шипящих звуков, аффрикат);

Кинестетическим сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные движения);

Явлениями прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетического наполнения слов: персеверация - застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; антиципация - предвосхищения буквы или слога).

Ошибки на уровне слова могут быть обусловлены:

Затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слитном написании служебных слов с последующим или предыдущим словом, слитном написании самостоятельных слов);

Грубыми нарушениями звукового анализа (контаминация - соединение частей разных слов);

Трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправильное использование приставок или суффиксов; уподобление различных морфем; неправильный выбор формы глагола).

Ошибки на уровне предложения могут быть обусловлены:

Недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей школьникам «уловить» категориальные различия частей речи;

Нарушениями связи слов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени).

И. Н. Садовникова выделяет также ошибки, характеризующие эволюционную, или ложную, дисграфию , которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму. Ошибки, выступающие как признаки незрелого письма, могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма. К таким ошибкам автор относит: отсутствие обозначения границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание букв (особенно прописных); нехарактерные смешения; зеркальную обращенность букв; ошибки в буквенном обозначении йотированных гласных, в обозначении мягкости согласных в письме. Как правило, при ложной дисграфии (незрелом письме) эти ошибки единичны и не имеют стойкого характера.

Дисграфия обычно встречается в сочетании с дислексией.

Определение дислексии и ее сиптоматика .

Существует множество определений дислексии. Вот некоторые из них.

Р. И. Лалаева (1997) дает следующее определение: дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

А. Н. Корнев (1997, 2003) говоря о дислексии, подразумевает состояния, основным проявлением которых является стойкая избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения. Осевым нарушением при этом является стойкая неспособность овладеть слогослиянием и автоматизированным чтением целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием прочитанного. В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов, в целом составляющих основной функциональный базис навыка чтения. Синдром дислексии, по утверждению Корнева, включает, кроме вышеуказанного основного симптома, явления эмоционально-волевой незрелости, симптокомплекс сукцессивной недостаточности, церебрастенические нарушения, специфические нарушения внимания и памяти и др. Правомерно включать его в широкую клиническую категорию «задержек психического развития» и расценивать это состояние как специфическую, парциальную задержку психического развития.

Классификация дислексий .

Наиболее распространенной и более убедительной по нашему представлению является классификация Р.И. Лалаевой. С учетом нарушенных операций процесса чтения она выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.

Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы. Первая форма - нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б - п, д - т, с - ш, ж - ш и т. д.) Вторая форма - нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа. При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок при чтении: побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова. Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка - «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла - «пасала»); в перестановках звуков (утка - «тука»); в пропуске и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата - «лата», «лотапа»).

Семантическая дислексия (механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т. е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т. е. чтении целыми словами.

Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдаются: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» - «кошки»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» - «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» - «влетал», «видит» - «видел»).

Мнестическая дислексия проявляется в трудности усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухо-произносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.

Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л - Д, 3 - В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т - Г, Ь - Р, Н - П - И). Данная дислексия связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтез . При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной дислексии нарушения проявляются при чтении слова.

При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.

Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля.

Симптоматика дислексий

2. Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова, буквы называются поочередно, «бухштабируются» (р, а, м, а).

6. Замены слов (захлестнула-захлопнула).

Подводя итог всему вышеизложенному, хочется подчеркнуть, что логопедическая помощь учащимся с нарушениями письменной речи предполагает помимо грамотно организованной диагностической работы еще и правильную квалификацию имеющихся у детей речевых дефектов и отграничение специфических затруднений от других.

В связи с этим, учитель-логопед должен опираться на тщательный анализ допущенных детьми ошибок в письменной речи. Т.к. само по себе наличие ошибок не свидетельcтвует о дислексии и дисграфии. Практически основным их диагностическим критерием являются специфические ошибки .

Т.е. ошибки, которые имеют

стойкий характер, и без специальной коррекционной работы они могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет.
многочисленность : от 4 до 30 и более. Они встречаются во всех видах письменных работ (диктант, списывание, письмо по памяти, сочинение) в течение длительного времени.
обусловленность несформированностью высших психических функций, обеспечивающих процессы чтения и письма.

Образец памятки .

Специфические ошибки на письме.

Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия:

пропуски букв и слогов;
недописывание букв и слогов;
наращивание слов лишними буквами и слогами;
искажение слова;
слитное написание слов;
произвольное деление слов;
нарушение или отсутствие границ предложения;
замена букв по акустическим и артикуляционным признакам;
ошибки в обозначении мягкости согласных.

Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:

аграмматизмы;
слитное написаниие предлогов и раздельное написание приставок.

3. Ошибки, обусловленные нарушениями оптико- пространственного гнозиса и конструктивного мышления:

замены и смешения оптически сходных букв (с-о, с-е);
замены и смешения кинетически сходных букв (о-а, л-м, х-ж и т.д.).

Специфические ошибки при чтении.

1 . Неусвоение букв , неточное соотнесение звука и буквы, которое проявляется в заменах и смешениях фонетически, артикуляционно близких звуков и графически сходных букв при чтении (тевочка, лобата, одувантик).

2. Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова.

3. Искажение звуко-слоговой структуры слова.

пропуск согласных при стечении (скамейка-камейка);
пропуски согласных и гласных (парвоз,);
добавление звуков (под диждием);
перестановка звуков (лотапа);
пропуски перестановки слогов (кавана).

Замена слов (захлестнула-захлопнула).
Нарушение понимания прочитанного.
Аграмматизмы при чтении.
Медленны темп чтения (не соответствующий по срокам обучения).

ВВЕДЕНИЕ

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нём принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня её развития.

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребёнка, овладевающего этим навыком. Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определённое время информацию. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать.

Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова. Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль, особенно на начальных этапах овладения навыком письма, при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее.

Следующая операция - соотнесение выделенной из слова фонемы с определённым зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Затем следует моторная операция процесса письма - воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определённых речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

ВИДЫ ДИСГРАФИИ

ПРЕОДОЛЕНИЕ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Артикуляторно-акустическая дисграфия и дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания(акустическая)

Ребёнок пишет так, как произносит. В основе артикуляторно-акустической дисграфии лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребёнок отражает своё дефектное произношение на письме.

Ещё К. Д. Ушинский писал, что хороший ясный выговор, такой, чтобы каждый из звуков был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков – вот главное основание правописания. Из чего следует, что для грамотного письма необходимы, по крайней мере два условия: правильное, бездефектное произношение всех звуков и способность различать их на слух. «Чуткое ухо – это то, что теперь мы называем фонематическим слухом. Фонематическая недостаточность порождает ошибки на замену согласных, сходных по артикуляторному и акустическому признакам: б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш, а также ч-щ, ц-с, ч-ц, м-н, р-л.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы чёткие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счёт сохранных функций: чёткой слуховой дифференциации, сформированности фонематических функций.

Акустическая дисграфия проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав: ч-т, ч-щ, ц-т, ц-с. Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твёрдых и мягких согласных («писмо», «лубит»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении.

О. А. Токарева считает, что в основе замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, лежит нечёткость слухового восприятия, неточность слуховой дифференциации звуков.

Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Это связано, с одной стороны, с явлением избыточности восприятия семантически значимых единиц устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи может восполняться за счёт избыточности, за счёт закреплённых в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смыслоразличительными.

С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляется на основе следовой деятельности, слуховых образов по представлению. Вследствие нечёткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднён, следствием чего являются замены букв на письме

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учётом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

Работая над устранением ошибок этих видов дисграфии, необходимо: формировать звукопроизношение, уточнять артикуляцию звуков, развивать фонематический слух, фонематические представления, слуховое внимание.

Своевременно и в полном объёме сформированное фонематическое восприятие является в дальнейшем гарантией успешного овладения детьми письменной речью.

Затруднения в различении и узнавании звуков в слове задерживают развитие устной речи детей. В свою очередь, нарушенное речевое развитие, недостаточность усвоения семантической стороны родного языка негативно влияет на становление всей фонематической системы учащихся, затрудняя процесс овладения письменной речью.

Поскольку процесс овладения учащимися письменной речью основывается на своевременно и в полном объёме сформированном фонематическом восприятии, то на его развитие и следует обратить внимание.

Звуковой анализ слов представляет значительные трудности для детей с нарушениями речи.

Поскольку слово представляет собой определённую пространственно-временную последовательность звуков, то затруднения неизбежны, если на предыдущей возрастной ступени, при овладении программным материалом по математике, дети не усвоили понятие ряд.

Часто обнаруживается, что дети не умеют определять левую и правую стороны своего тела, те же трудности отмечаются при ориентировке в пространстве. Дети не умеют расположить предметы в соответствии с заданием, так как не владеют понятиями слева, справа, перед, за, над, между, вначале, в середине, в конце, не могут найти предмет в ряду, если надо руководствоваться указанием логопеда, который использовал при этом то или иное из перечисленных слов – наречие или предлог.

В словаре детей недостаёт и многих других слов и терминов, на знание которых необходимо опираться при формировании звукового анализа и синтеза: ряд, место в ряду; начало, середина, конец ряда; величина, цвет, форма предмета. Не владея элементарным анализом предметного ряда, дети не справляются с заданиями расположить предметы в ряд, в направлении слева направо, пересчитать их по порядку, называя порядковые числительные, выделить местонахождение отдельного элемента ряда по одному из основных признаков, таких, как цвет, величина или форма.

Звуковой анализ развивается на занятиях как осознанная и развёрнутая система операций, как деятельность, которая протекает тем успешнее, чем лучше дети владеют такими её компонентами, как пространственные представления и ориентировка в окружающем, порядковый и количественный счёт, слова – термины и речевые обозначения пространственных отношений.

При подготовке к звуковому анализу, что является важнейшей задачей педагогических работников, понятие ряд становится узловым. Основная форма подготовки – упражнения в построении и анализе предметного ряда, основная деятельность – учебная с включением в занятия игровых моментов. Оборудование занятий – дидактический материал. При достаточной оснащённости таким материалом каждый ребёнок может активно действовать с предметами своего ряда.

Активная предметная деятельность предполагает включение в действие различных анализаторов: зрительного, кинестетического, слухового, речедвигательного. Только в этом случае можно ожидать положительных результатов.

Предметный ряд разнообразен по содержанию: ряд тематический, ряд, организованный по признаку цвета, величины, формы. Ряды могут отличаться количественным составом, они поддаются перестройке, изменению, варьированию, всё зависит от цели занятия и возможности детей.

Формируя понятие ряд на занятиях, уточняются и обогащаются пространственные и временные представления детей, которые закрепляются в слове. Заполняя ряд предметами, несущими какой-либо из основных признаков, таких, как цвет, величина, форма, пополняются представления детей и их словарь.

Анализ состава предметного ряда – это материальный уровень действия, который лежит в основе сложного умственного действия, каким является звуковой анализ слова.

Обучение умению слышать и дифференцировать звуки родного языка должно проводиться в нескольких направлениях:

1. Обучение различению звуков, далёких и близких по акустико-артикуляционным признакам, как на материале изолированных звуков, так и на материале слогов;

2. Обучение дифференциации звуков, близких по акустическим и артикуляционным характеристикам, на материале слов различной слоговой структуры;

3. Развитие умения различать звуки оппозиционные во фразовой речи.

Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.

Работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе.

В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда. В связи с этими особенностями рекомендуется формировать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных (ау,уа), затем на материале слогового ряда (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определённые этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план.

Первый этап – формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребёнок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.

Второй этап – формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и следующие звуки, уточняется их количество.

Третий этап – формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, то есть на основе представлений.

Примерные задания.

Придумать слова с 3, 4, 5 звуками.

Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.

Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).

Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.

Примерные виды письменных работ по закреплению фонематического анализа слов.

Вставить пропущенные буквы в слова: ди.ан, ут.а, лу.а, б.нокль.

Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, на втором, на третьем месте (шуба, уши, кошка).

Составить слова различной слоговой структуры из букв разрезной азбуки (сом, шуба, волк).

Выбрать из предложений слова с определённым количеством звуков, устно назвать их и записать.

Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу (букве), чтобы получилось слово (па. (пар), па.. (парк), па… (паром), па…. (паруса).

Преобразовать слова, добавляя звук: рот – крот, мех – смех, осы – косы.

Преобразовать слова, изменяя один звук в слове: сом – сок – сук – суп сух – сох – сор – сыр – сын – сон.

Преобразовать слова, переставляя звуки: пила – липа, палка – лапка.

Составить слова из букв одного слова: например, из слова крапива можно составить слова парк, ива, карп, рак, пар.

От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое следующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом – мак – кот.

Найти общий звук в словах: луна – стол – лыжи.

Составить графическую схему предложения:

Предложение

Слова

Слоги

При устранении дисграфии каждый из звуков в процессе работы соотносится с определённой буквой. При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.

Задания.

Записать слоги и звукосочетания в две строчки: в первую – с буквой з, во вторую – с буквой с (за, зу, со, сы, зы, аса, озо, узу, усы).

Прослушать и записать начальные звуки каждого слога (за, се, зо, си, зе, сю).

Вставить в слова пропущенные буквы (.такан, .лой, .покойно, .абота).

Закончить и записать слова, добавив слоги за или са (ли.., ко.., ..пог, ..мок, ..хар, ..гадка).

Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.

Прежде чем приступить к работе по формированию у детей фонематического восприятия, более целесообразно сначала познакомить детей со слогоударной структурой слова, так как слоговое членение, являющееся более естественным, чем звуковой анализ, подготавливает почву для появления у детей языковой ориентации на форму слова. Работа со слогоударными схемами, которые строятся легче звуковых, позволяет детям овладеть первичными навыками моделирования до начала более сложной работы со звуками. Обучая слогоделению, можно использовать большое количество подвижных занятий: ритмический рисунок слова надо прохлопать, пропрыгать, отстучать. Эта работа ведётся в добукварный период, цель которого научить малышей ориентироваться в звуковой системе русского языка, познакомить с устройством звуковой формы, оболочки слова, с важнейшими характеристиками фонем.

Можно определить следующую последовательность операций звукового анализа:

Скажи слово и послушай себя.

Назови его и охарактеризуй.

Обозначь выделенный звук условным значком.

Проверь, все ли звуки слова уже выделены, прочитай свою запись.

(При работе с каждым последующим звуком обязательно повторять все три операции: протяни и выдели звук, обозначь его, проверь, прочитай).

Предпоследняя операция: найди ударный слог.

Последняя операция: проверь, получилось ли слово, для этого прочитай его по слогам.

Фонемный анализ, то есть умение вычленять звуковую последовательность слова, становится способом действий, если с самого начала своего формирования он складывается целенаправленно и осознанно: ребёнок не только осваивает определённую последовательность операций, но и приобретает способность контролировать свои действия.

Таким образом, упорядочение представлений о звуковой стороне речи и овладение навыками анализа и синтеза звукобуквенного состава слова создают базу для формирования и закрепления навыков правильного письма и чтения, развития языкового чутья.

2.2. Аграмматическая дисграфия

Ещё совсем маленький ребёнок, воспринимая речь окружающих, и пробуя говорить, употребляет множество ошибочных речевых форм, созданных им самим по аналогии с правильными формами, услышанными в речи окружающих. Но постепенно в процессе речевой практики ребёнок овладевает правильной речью с её фонетическими, лексическими и грамматическими закономерностями. Это делает возможным нередко правильное написание ребёнком многих слов ещё до того, как ему сообщают орфографические правила. «Грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием правила. Оно подготавливается ещё задолго до его прохождения опытом устного общения и обобщений, возникающих в этом опыте.

Поэтому ребёнок с нормальной речью, практически владеющий звуковым составом слова, оказывается в состоянии избегания многих ошибок, хотя и не проходил соответствующих правил. Но это при условии достаточного развития фонематического восприятия, когда у ребёнка имеется достаточно устойчивое представление о звуковом составе слова. А если нет чёткого различения звуков, тогда не возникают и звуковые образы слов, а следовательно, и практического звукового обобщения, которые дают возможность правильно писать слова до получения сведений об орфографических правилах. В таких случаях не только отсутствует «чутьё языка», но и не оказывается основы для овладения орфографическими правилами, грамотным письмом.

Помимо ошибок, связанных с нарушениями фонетико-фонематического строя, у детей с речевым недоразвитием встречаются многочисленные ошибки, в значительной мере отражающие пробелы в формировании лексико-грамматических систем их речи. Сюда относятся и многочисленные ошибки, связанные с недостаточным усвоением правил правописания. Наибольшее их количество падает на неправильное употребление корневой гласной (грибы – «гребы»). Но встречаются ошибки и в окончаниях слов (из речки – «из речке»), в приставках (пошли – «пашли»), в суффиксах (бабочка – «бабачка»). На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козлёнки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом – «на столом»); изменении падежа местоимений (около него – «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

При устранении аграмматической дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребёнка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

2. 2. 1. Предупреждение ошибок письма на уровне слова

Вначале необходимо дать понятие «слово». Слова бывают короткие и длинные. Самые короткие слова – союзы и предлоги, состоящие из одной буквы (у, и, к, в, с). Поэтому при изучении буквы «а» дети знакомятся с союзом «а». Составить предложения, используя картинки, между которыми написана буква «а» (противительный союз). Например: «Морковь – овощ, а яблоко – фрукт».
Заучивание считалок.

На письме все слова пишутся отдельно, детям предлагается учить считалку, взмахом руки ограничивая каждое слово. Особое внимание уделяется предлогам, союзам, для того, чтобы дети запомнили, что это отдельные слова и не соединяли их с другими.

Для работы с предлогами использовать схемы, где предлог – маленький человечек - в

На

Под

Отгадывание ребусов стимулирует умственную деятельность, а также даёт прекрасные возможности для заучивания предлогов, их роли. Ведь предлоги в ребусах подразумеваются, а не изображаются.
Необходимо учить детей дифференцировать слова, отвечающие на разные вопросы: кто? что? что делает? какой?
Для уяснения лексического значения слова хорошо давать задания на подбор нужного слова к смысловому ряду: 1) по опорным признакам: белое, тёплое, парное - ? (молоко); хищный, серый, злой-?(волк); 2) на обобщающие понятия: а) какое слово лишнее и почему? (зима, весна, среда); б) добавь нужное словечко (стол, стул, шкаф, …); в) назови общим словом (автобус, троллейбус, трамвай).
Подбор к данному слову родственных слов (зима – зимний, зимушка, зимующий, зимовье).
Составление из двух слов одного (голубые глаза – голубоглазый).
Подбор синонимов к существительным, прилагательным, глаголам (добрый, ласковый, нежный, заботливый).
Подбор антонимов.
Работа с омонимами. Придумывание предложений с данным словом в разных лексических значениях.
Работа по профилактике ошибок в словах, имеющих приставки. Дифференцирование приставки и предлога. Приставочные глагольные движения лучше предъявлять с существительными, имеющими аналогичный предлог, либо сравнивать парами сочетания: приставочный глагол плюс существительное, предлог с существительным плюс глагол (отъехал от дома). Дети должны понимать, где слово цельное, а где предлог, чтобы не отделять приставку на письме. Профилактика ведётся при обучении считать с использованием считалочки, отделяя движением руки каждое слово. (Со второго этажа полетели два ножа). Дети выделяют как единое слово «полетели». (Мы по лесенке бежим и считаем этажи). Выделяется предлог «по» как отдельное слово.

Лучше подбирать считалочки, где встречаются похожие пары предлог – приставка, чтобы закрепить механический отрыв руки на письме, когда это потребуется.

Такая согласованная работа речи с движением руки, начатая в раннем возрасте, создаёт удивительно благодатную почву для формирования «языкового чутья» и служит основой для слитного написания приставок и раздельного написания предлогов в школьном возрасте.

2. 2. 2. Предупреждение ошибок письма на уровне словосочетания.

Сочетания существительных с прилагательными.

а) Подбор как можно большего количества слов к предлагаемому, отвечающих на вопросы: какой?, какая?, какие?, чей?, чья?, чьи?, чьё?. Например:

Яблоко (какое?) – сочное, спелое, вкусное.

След (чей?) заячий, лисий, волчий.

б) Подбор существительного к прилагательному.

О чём можно сказать: тёплый, тёплая, тёплое, тёплые? Например:

Тёплый – день, вечер, чай.

Тёплая – погода, весна, рука.

Тёплое – молоко, платье, озеро.

Тёплые – носки, дни, пироги.

в) Соединение стрелками слов, чтобы получилось верное словосочетание, при этом используя как относительные, так и притяжательные прилагательные:

зелёный листья

зелёная платье

зелёные дуб

зелёное лужайка

г) Предъявление сочетаний с пропущенным окончанием прилагательного:

кофта – красн…, син… .

туфли – красн…, син… .

помидор – красн…, син… .

пальто – красн…, син… .

Сочетания существительных с глаголами.

а) Подбор как можно большего количества к данному слову. Например:

яблоко можно купить, съесть, помыть, откусить.

б) Подбор существительного к данному глаголу с предлогом. Например:

прийти к … (дому, решению, отцу);

уйти от … (проблемы, дома, дедушки).

в) Подбор нужного глагола в зависимости от рода и числа существительного.

(Яблоня цветёт. Яблони цветут.)

Сочетание существительных с числительными.

В русском языке у существительных изменяется окончание, а порой – и вся основа при счёте. Необходимо учить детей верно согласовывать числительные один, два, пять с существительными:

Один цыплёнок, два цыплёнка, пять цыплят.

Иногда детям заранее даются карточки с любыми предметами и ставится такое условие: вначале у Саши всех предметов будет по одному, у Серёжи по два, у Ани по пять. Затем они меняются карточками между собой.

2. 2. 3. Предупреждение ошибок письма на уровне предложения.

Составление предложений по схемам:

Зима.

Наступила зима.

Наступила холодная зима.

Даётся также обратное задание: составление схем к данным предложениям.

Перестановка слов с целью получения нужной фразы. (Юли красивая кукла у – У Юли красивая кукла.).
Исключение слова из предложения, для того, чтобы предложить детям исправить ошибку, составив нужное предложение.

а) Пропуск предлогов:

Мы гуляли … лесу.

Кошка сидит … окне.

б) Пропуск существительных:

Яблоки растут на … .

… играет с куклой.

в) Пропуск прилагательных:

Летом листья зелёные, а осенью … .

У белки зимой шкурка серая, а летом … .

г) Пропуск глаголов:

Саша … машину.

Папа … машины.

Закончить логически фразы:

Врач – это человек, который … .

Портниха – это человек, который … .

Выделение границ предложений в тексте.

а) Предлагается детям хлопнуть в ладоши, когда смысловая фраза закончилась. Взрослый монотонно читает фразы:

На улице льёт дождь.

В парке гуляют дети.

Мама купила арбуз.

Вначале подбираются предложения короткие и не связанные по смыслу, затем более распространённые и близкие по смыслу.

б) Постановка точек в предложениях, предъявленных на доске или карточках.

5. Соединение частей разорванных предложений:

Падает липкий. Снег громко лает. Шарик.

Падает липкий снег. Громко лает Шарик.

В зависимости от уровня подготовки детей это задание можно проводить устно или письменно.

6. Выделение всех слов в предложении, подсчёт их количества и составление нового предложения с тем же числом слов.

7. Выделение слов и предложений в слитном тексте:

Падаютлистьядуетветерльютдожди

Падают листья. Дует ветер. Льют дожди.

Невозможно сформировать грамотную устную и письменную речь ребёнка, если систематически не читать ему художественную литературу, которая позволяет решать многие задачи: воспитывает интерес и любовь к родному языку, обогащает словарный запас детей, учит стилистически правильным оборотам, пробуждает интерес к овладению чтением.

Работа по предупреждению ошибок чтения и письма будет успешной, если логопеды, учителя, воспитатели и родители объединят свои усилия. Различные виды заданий можно включать в подвижные игры не только в помещении, но и на улице. Например, использование считалок либо деление слов на слоги хлопками в ладоши.

Чтобы овладеть премудростями родного языка, дети должны слышать правильную речь взрослых, которая является образцом для подражания. Поэтому взрослым необходимо знать орфоэпические нормы литературного современного языка, чтобы не давать детям ошибочных эталонов. Грамотная, связная устная речь – залог успешного обучения в школе.

2. 3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

В её основе лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространёнными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.

Ошибки на пропуски букв (гласных и согласных) объяснимы несовершенством звукобуквенного анализа. Замечено также, что если ребёнок к моменту поступления в школу не овладел (в практическом плане) понятиями «предложение», «слово», то он допускает следующие ошибки: необоснованный разрыв или слияние слов, отсутствие точки в конце предложения и заглавной буквы в начале его.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат», школа – «кола»); пропуски гласных (собака – «сбака»); перестановки букв (тропа – «прота»); добавление букв (таскали – «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната – «кота»).

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идёт дождь – «идёдош», в доме – «вдоме»); в раздельном написании слова (белая берёза растёт у окна – «белабе заратёт ока).

При умело организованном учебном процессе, а именно: при создании у первоклассников стойкой мотивации для освоения письма, осознанном овладении детьми навыками языкового, слогового, звукового анализа и синтеза, чётко разработанной системе графических упражнений в букварном периоде трудности эти успешно преодолеваются. Цель приведённых ниже упражнений – помочь учителю на уроках обучения грамоте и русского языка активнее развивать речемыслительную деятельность учащихся, зрительное и слуховое восприятие и внимание, речеслуховую память, костно-мышечные ощущения. Необходимо хвалить ребёнка за достижения, помня о том, что только положительные эмоции, радость от работы будут создавать дальнейшую мотивацию для овладения письменной речью.

Слуховые диктанты предложений.

а) Запись количества слов в предложении:

Наступила осень. (2)

Часто идут дожди. (3)

Птицы улетают. (2)

Запись в тетради: 2, 3, 2. Затем можно восстановить «зашифрованную» запись, активизировав тем самым память детей.

Зима пришла. (1)

Выпал пушистый снег. (2)

Замёрзли реки. (1)

Запись в тетради: 1, 2, 1.

Списывание предложений одновременно с творческими заданиями.

а) Записать правильно:

детииграют мамаготовитобед

б) Списать, одновременно заменив одно слово:

Ребята идут в школу. (Мальчики идут в школу.)

в) Списывание с сокращениями. Каждое последующее предложение сократить на одно слово.

Вова ел вкусный суп.

Вова ел суп.

Вова ел.

Предложение сокращается до грамматической основы, несущей в себе основную смысловую нагрузку.

г) Списывание предложений с распространением.

Ученики решают.

Ученики решают задачу.

Ученики решают трудную задачу.

Выполняя эти задания, решается задача распространения предложения, синтаксического разбора, расширения объема кратковременной памяти учащихся и предупреждения аграмматизмов на письме.

д) Списывание незаконченных предложений с заданием закончить их.

Мышка убегает от … .

Яхта плывет по … .

Подобные задания исподволь готовят первоклассников к усвоению

правила о раздельном написании значимого слова и предлога, подводят к падежным изменениям имен существительных.

Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приемов (отхлопать или отстучать слова по слогам и назвать их количество), затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений во внутреннем плане.

Работа над слогом.

1. Важно уметь выделять ударный слог в слове. Предлагаются картинки (бабушка, самолет), на доске слоговая схема: - - - . Ведущий называет слово, выделяя голосом ударный слог. Дети отраженно повторяют интонацию. Ставится знак ударения в схеме и еще раз проговаривается слово, при этом нам ударном слоге палец задерживается, как бы подсказывая место ударения.

Игра «Заколдованные слова». В словах переставляют буквы или слог таким образом, чтобы слуховое восприятие самого слова не нарушалось, а было очень похожим. Несколько слов пишутся на доске и прочитываются взрослым: «мосалёт», «загета», «тополок». «Заколдованные слова» учат детей вслушиваться, чтобы определить слова, «расколдовать» его.

Кроме развития слухового восприятия эта игра помогает детям грамотно писать сами слова, особенно словарные, которые надо запомнить. Ученики начинают более конкретно слышать слова, и процесс «расколдовывания» помогает им опираться при письме на «тренированное в игре произношение», на опыт внутренней работы со словом.

Слуховой диктант слов.

Пропуск целого слога – нередкая ошибка в тетрадях учащихся. При овладении слоговым анализом слов может быть использована цифровая запись.

а) Обозначить количество слогов в слове: сад (1), садик (2), садовник (3).

б) Записать номер ударного слога: маки (1), макушка (2).

в) По данной схеме придумать слова соответствующей слоговой структуры.

__ __ __ __ __ __ __

У-че-ни-ки сум-ка стол

Для предупреждения пропусков гласных используют слуховые диктанты, где вместо целых слов записываются гласные этих слов.

а) Диктант слов, начинающихся с ударных гласных первого ряда (записывают только начальные ударные гласные).

Игры (и), остров (о), арка (а).

Одновременно решаются вопросы дифференциации гласных, которые нередко смешиваются из-за артикуляторного сходства.

б) Диктант односложных слов, где гласные пишутся так же, как и звучат: дом (о), рак (а), сын (ы), сук (у).

в) Диктант двусложных слов труднее: возникает возможность ошибочной записи безударной гласной. Оправданным будет «орфографическое» проговаривание. Одновременно учить детей проверке безударных гласных.

Сахар (а-а), мука (у-а), кони (о-и), коза (о-а).

Постепенно в работу вкючаются слова с гласными второго ряда.

г) Диктант трехсложных слов: корова (о-о-а), сорока (о-о-а).

Для предупреждения пропусков согласных в стечениях и их перестановки используются цифровые ряды от 1 до 10. Дается задание найти место звука (буквы) в словах и записать цифрой в тетрадях. Например, найти место  р  в словах: бросить (2), зебра (4), подобрать (6), грачи (2).

Игра «Считаем буквы». Дается задание: записать 1,2,3,5,7-ую буквы в слове тетрадь. Одни учащиеся создают зрительный образ слова тетрадь, другие произносят внутренним голосом это слово, чтобы вычленить нужные буквы.

Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагаются следующие задания:

Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов. Поднять соответствующую цифру.
В первый ряд положить картинки, в названии которых два слога, во второй ряд положить картинки, в названии которых три слога.

3. Выделить первый слог, записать его.

4. Объединить слоги в слово.

Определить пропущенный слог в слове при помощи картинки: ..буз, ут.., ка…даш.
Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё).

Фонематический анализ и синтез.

Принципиально важное значение для развития письменной речи имеет сознательный анализ составляющих её звуков. Однако, чтобы обозначить тот или иной звук буквой на письме, необходимо выделить его из слова и обобщить выделенный звук в фонему. Таким образом, умение выделять фонемы в слове и правильно их дифференцировать является одним из самых необходимых условий для развития звукового анализа. Для правильного протекания звукового анализа необходимо и второе условие – умение представить звуковую структуру слова в целом, а затем, анализируя её, выделить звуки, сохраняя и фиксируя как количество, так и правильный порядок их в слове.

Если формирование фонематического слуха задерживается (в норме заканчивается к двум годам), необходимо обучать умению слышать и дифференцировать звуки родного языка.

Различение звуков речи на слух

Различение гласных в начале слова: утка, окунь.
Различение гласных в конце слова: нитки, игры.
Выделение гласной в закрытом слоге: сад, ком.
Выделение согласного в обратном слоге: ам, оп, ут.
Выделение согласного в прямом слоге: ма, по, ту.
Различение на слух мягких согласных: ма – мя, на – ня.
Различение двух мягких согласных: мя –пя, ти –ли.
Различение мягких согласных в словах – паронимах: мыло – мило, мал – мял.
Различение мягких согласных в любых позициях слова: мальчик, девочка.
Различение звонких и глухих согласных в словах – паронимах: коза – коса, уточка – удочка.
Различение звонких и глухих согласных в словах: мышка, зайка.

Воспроизведение различных слоговых структур.

Повторение двух слогов с одинаковыми гласными и согласными звуками: ма – ма, па –па.
Повторение двух слогов с одинаковыми согласными и разными гласными: ма –му, та – ту.
Повторение двух слогов с одинаковыми гласными и различными согласными, различными по артикуляции: ма – та, ва – ка. Повторение двух слогов с одинаковыми гласными и различными согласными, близкими по артикуляции: та –на, ка – ха.
Повторение двух слогов с одинаковыми гласными и согласными, отличающимися по звонкости: па – ба, по – бо.
Повторение двух слогов с разными гласными и согласными: ма – по, та – ну.

Воспроизведение трёх слогов идёт по той же схеме, что и повторение двух слогов. Затем в той же последовательности идёт отработка слогов со стечением согласных. Количество согласных в начале слога и в конце увеличивается постепенно.

Игры для развития фонематического слуха.

Задание: прислушаться, запомнить, повторить. Цель: тренировка внимания, слуховой памяти и правильной артикуляции. Речевой материал: звуковые дорожки из рядов гласных.

Первая ступенька: а – о – у, о – у – а.

Вторая ступенька: ао – уы, уо – ыа.

Третья ступенька трудности: ау – оы – и, иа – уо – ы.

«Дорожки» предлагаются на слух, лицо ведущего скрыто за экраном. Данные упражнения предлагаются ежедневно в виде фонематической «пятиминутки».

Назови общий звук в словах: мышка, окно, рамка дом, кошка.
Назови последний звук в словах: мак, карандаш, аист.
Назови слитно слово, произнесённое с паузами после каждого звука:

ч – а – с, п – ы – ль.

Придумать слова с заданным звуком (в начале, в середине, в конце слова).

Хлопните в ладоши, как услышите изучаемый звук.
Игра «Придумай слово». Цель данной работы состоит в том, чтобы, заменив в слове один из звуков, получить новое слово.
Игра «Найди ошибку». Здесь развивается не только фонематический слух, но и слуховое внимание и слуховая память. Детям предлагается прослушать стихи, найти ошибку и исправить её. («Закричал охотник: «Ой! Двери гонятся за мной!»).

Последовательность работы над звуко – слоговым анализом.

Односложные слова без стечения согласных (дом, мак).
Двусложные слова: рамы, маки. (открытый слог + открытый слог).
Двусложные слова: замок, пенал. (открытый слог + закрытый слог).
Двусложные слова: парта, кофта. (закрытый слог + открытый слог).
Двусложные слова: ландыш, компас. (закрытый слог + закрытый слог).
Односложные слова со стечением согласных в конце слова: бант, сорт.
Односложные слова со стечением согласных в начале слова: стол, клад.
Двусложные слова разной звуковой структуры с изученными гласными.

В результате проделанной работы у детей формируется направленность внимания на звуковую сторону речи, уточняются представления о звуко – буквенном и слоговом составе слова. В определённой степени восполняются пробелы в формировании фонематических процессов.

2. 4. Оптическая дисграфия

Во всех существующих классификациях выделяют оптическую дисграфию, которая встречается наиболее часто. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в – д, т – ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и – ш, п – т, х – ж, л – м); зеркальное написание букв (с - , э -), пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент, лишние элементы и неправильно расположенные элементы.

Предпосылками, которые сигнализируют о том, что у детей при их наличии могут возникать трудности при овладении процессами письма и чтения по оптическому признаку, являются:

неумение сравнивать предметы по форме (круглый, квадратный, треугольный, овальный);
неумение сравнивать предметы по величине (маленький – большой, длинный – короткий, широкий – узкий, толстый – тонкий);
неумение ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу (выше – ниже, дальше – ближе, слева – справа, спереди – сзади);
трудности в определении сходства и различия зрительных изображений;
трудности в преобразовании фигур;
неточности срисовывания и конструирования (упрощение фигур, уменьшение количества элементов, неправильное пространственное расположение линий по сравнению с образцом);
поздняя латерализация или её нарушение (левшество, смешанная доминанта);
плохая дифференциация правой и левой частей тела.

Работа по устранению предпосылок оптической дисграфии и дислексии проводится в следующих направлениях:

Расширение объёма и уточнение зрительной памяти.
Развитие зрительного анализа и синтеза.
Формирование Развитие зрительного восприятия.
пространственных представлений (дифференциация правой и левой частей тела, ориентировка в окружающем пространстве, уточнение понимания предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения).

Формирование пространственных ориентировок связано с формированием нескольких видов ориентировок:

Ориентировка в собственном теле, дифференциация его правых и левых частей.
Ориентировка в окружающем пространстве.
Уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения.

Рассмотрим содержание работы над каждым видом ориентировки.

Работа по дифференциации правых и левых частей тела начинается с определения ведущей руки ребёнка. С этой целью можно использовать следующие виды заданий:

Показ детьми той руки, которой они держат ложку, карандаш, когда рисуют. Далее вместе с детьми проговаривается название ведущей руки.
Закрепление названия руки во время её подъёма для ответа.
Выполнение упражнений на чередование движений правой и левой рук. Эти упражнения направлены также на развитие мелкой моторики рук.

Работа по формированию ориентировки в окружающем пространстве основывается на ранее сформированных представлениях о правой и левой частях тела и речевых обозначениях левой и правой руки. Можно предложить следующую последовательность в формировании знаний:

Определение пространственного расположения ребёнка в комнате («Левая рука та, что ближе к левой руке. Верх комнаты над головой, это потолок.».)
Знакомство с пространственным расположением предметов, находящихся в комнате, по отношению к ребёнку (формирование понятий: «Справа от меня», «Слева от меня», «Впереди меня», «Надо мной»).
Отработка пространственных отношений между несколькими предметами.
Формирование пространственной ориентировки на листе бумаги и на строке («Правая сторона листа ближе к правой руке», «Пишем слева направо», «Над строкой», «На строке», «Под строкой»).
Обучение рисованию разных узоров и геометрических фигур в тетради в клетку и узкую линейку.

Работу по уточнению понимания и употребления предложных конструкций и наречий, обозначающих пространственные отношения, рекомендуется проводить в связи с формированием пространственной ориентировки.

Сначала отрабатываются предлоги в, на, под, так как они обладают выраженным конкретным содержанием, а потом – предлоги из, около, за, перед, между, по и другие.

Необходимо не только уточнять, но и дифференцировать различные значения одного и того же предлога, так как неправильное пользование предлогами приводит к нарушению предложных окончаний. Такую работу целесообразно проводить на моделях глагольных словосочетаний (лежит (где?) в сумке, кладу (куда?) в сумку).

Таким образом, содержание работы по уточнению понимания и употребления предлогов можно представить в виде двух разделов:

а) Уточнение конкретного значения предлога;

б) Знакомство с падежной формой существительного, с которым этот предлог употребляется.

Важной задачей является подготовка мелкой моторики ребёнка к письму. Содержание работы определяется рядом этапов:

Первый этап – подготовительный, основное внимание направлено на тренировку мелких мышц пальцев: сжимание и разжимание кулачков, круговые вращения кистей рук, «Пальчики здороваются», «Замок из пальцев»,театр теней, сортировка зёрен по величине (посредством захвата их большим, указательным и средним пальцами).

Второй этап – обучающий, включает в себя:

а) работу по ознакомлению детей с разными вариантами разлиновки тетрадей (в клетку, узкую линейку).

б) обучение штриховке:

сплошная частая редкая

в) правилам ведения штриха

сверху вниз снизу вверх слева направо справа налево

Третий этап – закрепляющий, содержит работу по выполнению сложных заданий, связанных с рисованием фигур из замкнутых линий и письмом разных элементов букв и их соединений. Варианты заданий: и другие узоры.

Иногда в тетрадях учащихся встречаются смешения оптически сходных букв, свидетельствующие о несформированности оптико–пространственных представлений.

Предлагаемые примерные виды тренировочных упражнений могут быть включены на уроке в минутки чистописания. Они будут способствовать выработке контроля за ходом двигательного акта письма. Желательно начинать подобные упражнения не с письма отдельных букв и слогов, а с букв в составе слова или целого предложения, значимых в смысловом отношении единиц речи.

Предлагаемые шифровки:

Списывание слов и предложений с одновременной расшифровкой зашифрованных букв.

Аша рисуе анк. (Паша рисует танк.)

Мама делае(3) (2)ельмени.

Обратное задание предполагает «шифровку» предложений учащимися:

Пётр был на прогулке в парке. (ё р был на рогулке в арке.)

Он принёс ветки тополя.(Он (2)ринёс ве(3)ки (3)о(2)ля.)

Как показала практика, подобная работа очень эффективна и результативна: у ребёнка появляется достаточная мотивация к письменной деятельности, улучшается зрительное внимание, формируется кинетический контроль за ходом двигательного акта письма.

Эти упражнения отвечают не только задачам формирования техники письма, его операционной стороны, но и целям формирования письменной речи через влияние учителя на развитие произвольных форм деятельности, мышления, мотивационно – волевой сферы учащихся.

С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечёркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.

В процессе работы по развитию зрительного гнозиса следует давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис).

Например, найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечёркнутые дополнительными линиями; определить буквы, расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга.

При устранении оптической дисграфии проводится работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине.

Для развития зрительной памяти используются следующие виды работ:

Игра «Чего не стало?». На столе раскладываются 5 – 6 картинок, которые дети должны запомнить. Затем незаметно одна убирается. Дети говорят, какой картинки не стало.
Дети запоминают 5 – 6 картинок, затем отбирают их среди других 8 – 10 картинок.
Игра «Что изменилось?». Дети запоминают последовательность расположения 4 – 6 картинок. Затем логопед незаметно меняет картинки местами. Дети должны сказать, что изменилось и восстановить первоначальное их расположение.

Необходимо вести работу по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами. Например:

Сложить из палочек фигуры (по образцу, по памяти).
Сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявленных элементов печатных и рукописных букв.
Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых адекватно предъявленному, второе представляет собой зеркальное изображение.
Показать правильно изображённую букву среди правильно и зеркально изображённых.
Дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению.

Таким образом, устранение оптической дисграфии осуществляется приёмами, направленными на развитие зрительного гнозиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, нарушения письма и чтения у детей – это особые, специфические затруднения, которые связаны – при нормальном состоянии слуха, зрения и интеллекта – с недостаточной готовностью языковых процессов, формирующихся в ходе развития речи у детей, достигших школьного возраста, оказываются недостаточно сформированными звуковые и морфологические обобщения, необходимые для обучения письму и чтению.

Проблема нарушений письменной речи у младших школьников.

По мнению Р.И. Лалаевой (1992), А.Р. Лурия (1950), Л.С. Цветковой (2000), и других авторов, письмо является сложным психическим процессом, который нельзя относить либо только к речи, либо к системным и произвольным процессам восприятия или к двигательной сфере. Оно является сложным системным и произвольным психическим процессом, включающим совместную работу и восприятия разной модальности, и предметных действий, и тонкую моторику, с одной стороны, и сформированность поведения (намерений, внимания и др.) - с другой.

Нарушение письма является одной из самых распространенных форм речевой патологии у учащихся 7 - 9 лет.

По данным Р.И. Лалаевой (1992) дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза является наиболее распространенным видом нарушения письма у младших школьников. В процессе школьного обучения письмо из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися (И.Н. Садовникова, 1997). Нарушения в овладении письмом вызывают трудности усвоения тех или иных школьных предметов, являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим трудностей в поведении (А.Н. Корнев, 1997).

Дисграфия - определённое нарушение письма, при дисграфии нарушается написание по фонетическому принципу, в результате чего возникает большое количество специфических ошибок, искажающих звуковой состав слова. Дисграфия не является изолированным нарушением, помимо дисграфии наблюдаются ещё некоторые расстройства устной речи и других психических функций в зависимости от того, какой компонент недостаточно сформирован.

По мнению А.Н. Корнева, трудности в обучении письму возникают как результат трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, входящих в систему письменной речи, возникающей на этой основе функциональной недостаточности и средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям. А.Н. Корневым отмечается, что в подавляющем большинстве случаев в анамнезе детей с нарушениями письма встречаются экзогенные вредности. Именно они чаще всего приводят к поражению мозговых структур.

В основе пропуска букв лежит нарушение звукового анализa.

(А.Н. Корнев).

Существующие в настоящее время варианты классификации ошибок при письме отражают взгляды исследователей на вероятные механизмы их возникновения.

А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий:

артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем) – это акустическая дисграфия.

При письме происходит преобразование временной последовательности звуков в пространственную последовательность графических знаков, то чтение – обратный процесс преобразования знаков в звуки. Поэтому и ошибки, допускаемые учениками при чтении, аналогичны ошибкам в письменных работах и вызываются аналогичными нарушениями речевых и неречевых функций.

Доклад на тему: « «Нарушение письменной речи у младших школьников»

Содержание

I .Введение.

II . Основная часть.

Глава 1. Теоретические основы дисграфии.

1.1 Закономерности и условия формирования письменной речи у детей.

1.2 Этиология дисграфии.

1.3 Классификация и симптоматика дисграфии.

1.4 Симптоматика дисграфии.

1.5 Ошибки звукового анализа.

1.6 Методики логопедической работы по выявлению и устранению нарушений письменной речи у учащихся начальных классов.

Глава 2. Работа учителя логопеда по устранению дисграфии у младших школьников в условиях школьного логопункта.

2.1 Специфика работы учителя логопеда в условиях школьного логопункта.

2.3 Работа учителя логопеда по устранению дисграфических ошибок у младших школьников в условиях школьного логопункта.

III . Заключение

Список литературы

І. Введение

Еще К.Д.Ушинский писал: « Хороший, ясный выговор, такой, чтобы каждый из звуков был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков – вот главное основание правописания. «Из чего следует, что для грамотного письма необходимы, по крайней мере, два условия: правильное, бездефектное произношение всех звуков и способность различать их на слух. « Чуткое ухо»- это то, что теперь мы называем фонематическим слухом.

Интенсификация современного образования предполагает увеличения объема знаний, умений, и навыков, которым должны овладеть учащиеся. Письмо и чтение, являясь основными способами получения учебной информации, играют ведущую роль в процессе усвоения знаний. Нарушения письма и чтения у детей - дисграфия и дислексия – составляют серьезное препятствие для этого процесса. По данным различных авторов, количество учащихся начальных классов, испытывающих трудности в обучении в результате неспособности овладеть навыками письма и чтения, достигает 20%. Кроме того, дисграфические и дислексические ошибки довольно часто встречаются и у старшеклассников. Сегодня можно говорить о том, что проблема нарушений письма и чтения у детей является наиболее актуальным вопросом не только логопедии, но и всей системы образования в целом.

Учения о нарушениях письма существует уже более 100 лет. Однако и до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений являются актуальными и сложными.

Известным специалистом из Санкт-Петербурга Л.Г. Парамоновой. Были проведены исследования письменной речи учеников начальных классов общеобразовательной школы. При анализе результатов внимание обращалось только на присутствие специфических ошибок, говорящих о наличии нарушений письма (дисграфии).

Оказалось, что такие ошибки имели место у 30 процентов учеников. Это свидетельствует не только о невероятно большой распространенности дисграфии среди учащихся общеобразовательных школ, но также и о трудностях ее преодоления.

Цель логопункта - оказание логопедической помощи учащимся, имеющим отклонения в развитии устной речи, которые в дальнейшем могут вызвать нарушение письменной речи, то есть профилактика вторичных нарушений, а также коррекция уже имеющихся нарушений письменной речи. К таким нарушениям относятся: общее недоразвитие речи (ОНР), фонематическое недоразвитие речи (ФН), фонетическое недоразвитие речи (ФН), фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), а также различные виды дисграфии и дислексии.

Основная задача учителя-логопеда является коррекция дефектов устной и письменной речи и формирование предпосылок к полноценному усвоению общеобразовательных программ по родному языку.

В то же время следует отметить, что логопед не дублер учителя и не репетитор. Выполняя свою основную работу по коррекции имеющихся у детей дефектов речи, он должен создать платформу для успешного усвоения и правильного применения учащимися грамматических правил, то есть подвести учеников к пониманию грамматических правил, с одной стороны, а с другой - закрепить учебный материал, данный учителем связанный с коррекционным процессом.

Нарушения письма оказывает отрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие ребенка. Современное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничения дисграфических ошибок от ошибок иного характерна, чрезвычайно важно для построения системы логопедической работы с детьми.

Глава 1. Теоретические основы дисграфии

1.1 Закономерности и условия формирования письменной речи у детей

Психологическое содержание процесса письма достаточно хорошо известно психологии, но еще нельзя сказать, что столь же хорошо известны та роль, которую играет каждый из указанных психологических компонентов письма, и те способы, с помощью которых учащемуся удается с наибольшим успехом выполнить все условия, обеспечивающие правильное письмо. Оба эти вопроса очень существенны.

Следовательно, и те психофизиологические механизмы, с помощью которых обеспечивается реализация отдельных сторон процесса письма, нуждаются еще в тщательном исследовании.

Сенсомоторной основой психического развития ребенка являются те координации, которые возникают между глазом и рукой, между слухом и голосом (А. Валлон). Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по определенным закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).

Изучению вопроса о функциональном взаимодействии речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе формирования устной речи посвящены труды А.Н. Гвоздева, Н. X. Швачкина,

Н.И. Красногорского, В.И. Бельтюкова, А. Валлона и др. исследователей. Функция слухового анализатора формируется у ребенка значительно раньше, чем функция речедвигательного анализатора: прежде чем звуки появятся в речи, они должны быть дифференцированы на слух. В первые месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникая вслед за движениями органов артикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между звуком и артикуляцией в корне меняется: артикуляция становится произвольной, соответствуя звуковому выражению (Н.Х. Швачкин).

Образцом произношения для ребенка является речь окружающих. Но на определенном этапе речевого развития ребенку недоступна артикуляция какого-то звука. Ребенок вынужден временно заменить его одним из артикуляторно близких и доступных звуков. Такой заменитель нередко бывает акустически далек от слышимого образца. Это акустическое несоответствие становится стимулом к поиску более совершенного артикуляционного уклада, который соответствовал бы слышимому звуку. В этом процессе обнаруживается ведущая роль слухового восприятия, но при этом ход приближения к искомому звуку подчинен возможностям развития речедвигательного анализатора (В.И. Бельтюков). К моменту, когда фонетическая сторона речи сформирована, слуховой анализатор получает функциональную самостоятельность. Звуки речи как бы уравниваются по степени сложности их различения и воспроизведения.

Звуки речи не существуют обособленно, а лишь в составе слов, слова же - в словосочетаниях, фразах, в потоке речи.

Взаимодействие фонетической и лексико-грамматической сторон речи раскрывается в теории механизмов речи Н. И Жинкина, в соответствии с которой механизм речи включает два основных звена:

1) образование слов из звуков и 2) составление сообщений из слов. Слово есть место связи двух звеньев механизма речи. На корковом уровне произвольного управления речью образуется фонд тех элементов, из которых формируются слова ("решётка фонем"). Во второй ступени отбора элементов образуется так называемая "решётка морфем" По теории Н.И. Жинкина, слова становятся полными только в операции составления сообщений. Весь смысл работы речедвигательного анализатора заключается в том, что он может продуцировать каждый раз новые комбинации полных слов, а не хранить их в памяти в такой комбинации. Как только определена тема сообщения, сужается круг лексики. Правила отбора конкретных слов определяются целью данного конкретного сообщения. Все речевые обозначения и их перестройки могут совершаться только материальными слоговыми средствами, т к. слог - основная произносительная единица языка. Именно поэтому, как считает Н.И. Жинкин, то главное, с чего начинается речевой процесс и чем он заканчивается, есть код речедвижений (отбор требуемых речедвижений), и в этом его великая роль на пути от звука к мысли.

Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме и чтении.

В процесс письма активно включаются еще глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность. Как отмечает П.Л. Горфункель, некоторые исследователи склонялись к предположению о необязательности зрительного участия в письме, считая, что письмо грамотного человека опирается на способность слухового и речедвигательного представлений непосредственно включать двигательные представления, минуя зрительное звено. Но тем большую роль должно играть зрение в самом акте формирующегося письма, когда еще не сформированы сами двигательные представления, а не только их связи со слуховыми и речедвигательными представлениями.

Интересно также замечание исследователя о том, что каждый ребенок, независимо от применяемого к нему метода обучения, неизбежно проходит через несколько фаз. На первом этапе обучения школьник пишет крупно, и это связано не только с грубостью его пространственных координации. Причина в том, что, чем крупнее письмо, тем меньше относительная разница между движениями кончика пера и движениями самой руки, т.е. тем проще и доступнее перешифровка, и это подтверждено циклографическими наблюдениями. Только по мере освоения этой перешифровки ребенок выучивается переносить на кончик пера сначала зрительные, а потом и проприоцептивные коррекции, приобретая уменье автоматически обеспечить кончику пера любую требуемую траекторию. Благодаря этому, постепенно уменьшается величина выписываемых букв, (алогичное явление имеет место при действиях с любым орудием: иглой, ножом и т.п.). Одновременно с этим процессом совершается и освоение письма по линейке. Движение предплечья, ведущего перо вдоль строки, постепенно переводится из компетенции зрительного контроля в область проприоцептивного. Тогда ровная расстановка и направленность строк удаются уже на неразграфленной бумаге. Наконец, труднее всего остального, осуществляется овладение собственно скорописью. При этом осваивается правильное распределение нажимов, т.е. управление усилиями по третьей координате, перпендикулярной к плоскости бумаги. Настоящая скоропись вырабатывается только путем долгой практики, всегда уже по выходе из отрочества.

Итак, начальный период обучения грамоте должен иметь целью формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образе слова.

Нарушения письма у детей связывают с воздействием целого комплекса различных экзогенных и эндогенных вредностей пренатального, натального и раннего постнатального периодов, а также с наследственной предрасположенностью (Д.Н. Исаев, К.Ф. Ефремов, С.М. Лукшанская, И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев и др.).

В последние годы появились новые подходы к анализу пропусков, перестановок, вставок букв и слогов. Б.Г. Ананьевым, М.Е. Хватцевым, О.А. Токаревой, Р.И. Лалаевой показано, что смешение графически сходных букв связаны с оптическими и оптико-пространственными трудностями учащихся.

По представлениям И.Н. Садовниковой и А.Н. Корнева смешения графически сходных букв происходят по их кинетическому сходству и объясняются нарушением динамической организации движений. Центральным звеном движения является координация, которая обеспечивает точность, соразмерность и плавность выполнения движения. Понятие координации связано с понятием праксиса и темпа, сущность которого является возможность быстро образовывать рефлексы на время и выполнять равномерные движения. Умение быстро переходить от одного темпа к другому связано с подвижностью нервных процессов (Н.А. Бернштейн, Л.О. Бадалян).

По данным исследования Б.Г. Ананьева, А.Ф. Лурия, Н.Н. Брагина, Г.А. Доброхотова, Э.Г. Симерницкая, О.Б. Иншакова, точность межанализаторных координации тесно связано с функциональной асимметрией мозга. Для овладения процессом письма очень важно, чтобы прослеживание взором ряда предметов было направлено слева направо и сверху вниз. В связи с этим сформированность функциональных асимметрий психомоторики преображает особую значимость для процесса овладения навыком письма.

Графо-моторные навыки являются конечным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым, они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом.

1.2 Этиология дисграфии

Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Изучение этиологии этого нарушения затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения вызвавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь возникшими проблемами. Так утверждает И.Н. Садовникова и выделяет следующие причины, вызывающие дисграфию:

задержка в формировании важных для письма функциональных систем, обусловленная вредными воздействиями или наследственной, генетической предрасположенностью, так как это расстройство наблюдается у нескольких членов семьи. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе:

нарушение устной речи органического генеза;

трудности становления у ребенка функциональной ассиметрии полушарий;

задержка в осознании ребенка схемы тела;

нарушение восприятия пространства и времени, а также анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности .

Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А.Н. Корневым. В этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений:

1. Конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.

2. Энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пере - и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем. Неравномерность развития мозговых структур отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики. Согласно данным нейропсихологии, исследованиям Т.В. Ахутиной и Л.С. Цветковой, функциональная несформированность лобных отделов мозга и недостаточность нейродинамического компонента психической деятельности могут проявляться в нарушении организации письма (неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность самоконтроля) .

Анатомическими особенностями центральной нервной системы объясняются известные врачам факты неплохих способностей к рисованию у дисграфиков. Такой ребенок с трудом осваивает письмо, но получает похвальные отзывы учителя рисования. Так и должно быть, потому что у этого ребенка более “древняя", автоматизированная область правого полушария никоим образом не изменена. Нелады с русским языком не мешают этим детям “объясняться” с помощью рисунка (как в древности - посредством изображения на скалах, бересте, глиняных изделиях). Так и зеркальное письмо зачастую бывают характерной особенностью левшей.

С патогенезом нарушений письменной речи А.Н. Корнев связывает три варианта дезонтогенеза:

задержка развития психических функций;

неравномерность развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций;

парциальное недоразвитие ряда психических функций.

3. Неблагоприятные социальные и средовые факторы. К ним автор относит:

несоответствие фактической зрелости с началом обучения грамоте. Не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности; несоответствие методов и темпов обучения индивидуальным особенностям ребенка.

Таким образом, трудности в овладении письмом, возникают в основном как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, возникающих на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям. Нарушение письменной речи чаще становится очевидным ко второму классу. Иногда дисграфия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте.

Еще одно интересное наблюдение психологов: дислексия и дисграфия встречаются у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек. Около 5-8 процентов школьников страдают дислексией и дисграфией.

В дошкольном возрасте возможно выявление предпосылок дисграфии, которая проявится у детей с началом школьного обучения в случае непринятия соответствующих профилактических мер. Можно говорить о следующих предпосылках дисграфии:

1. Отсутствие слуховой дифференциации акустически близких звуков: твердых - мягких; звонких - глухих, свистящих - шипящих, а также звуков [р], [й], [л]. Это явная предпосылка акустической дисграфии, поскольку фонемы каждой группы недифференцируемые на слух, в дальнейшем взаимозаменяются на письме.

2. Наличие полных звуковых замен в устной речи (в основном вышеперечисленных групп фонем) неправильное проговаривание слов в процессе письма в период обучения грамоте неизбежно приводит к соответствующим буквенным заменам.

3. Несформированность простейших видов фонематического анализа слов, доступных детям дошкольного возраста. В.К. Орфинская к таким видам анализа относит следующие:

узнавание звука на фоне слова;

выделение ударного гласного из начала слова и конечного согласного из конца слова;

определение примерного места звука в слове.

Несформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Это затрудняет ребенку дифференциацию сходных по начертанию букв в процессе овладения грамотой, что приводит к оптической дисграфии.

Несформированность грамматических систем словоизменения и словообразования, что проявляется в неправильном употреблении ребенком окончаний слов в устной речи. Это приводит к аграмматической дисграфии.

Нередко оба вида расстройства: дислексия и дисграфия наблюдаются у одного и того же ребенка. При этом признаков отставания в умственном развитии у такого малыша чаще всего нет. Ребенок оказывается не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляется с математикой и другими предметами, где, казалось бы требуется больше сообразительности. Таким образом, неизбежность появления у детей всех основных видов дисграфии можно определить в младших классах, а значит, что нужно сделать все возможное для того, чтобы ликвидировать ее на начальном этапе, пока нарушение письменной речи не привело к отставанию ребенка по всем предметам в среднем звене.

1.3 Классификация и симптоматика дисграфии

Неоднозначность существующих представлений о дисграфии, ее причинах, механизмах, симптомах связана с расхождением в научных подходах к ее изучению. Существует несколько классификаций детской дисграфии.

Так, с позиции нейропсихологического подхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов. Ученые говорят о том, что первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза информации, нарушению перекодирования сенсорной информации: перевод звуков в буквы. Нарушение того или иного анализатора позволило выделить моторную, акустическую, оптическую виды дисграфии.

С позиции психофизиологического анализа механизмов нарушения письма разработана классификация дисграфии М.Е. Хватаева. Ученый рассматривал не только психофизиологические механизмы нарушения, но и расстройства речевой функции и языковых операций письма. Он связал дисграфию с недостаточностью языкового развития детей и выделил пять видов дисграфии, два из которых на почве расстройств устной речи и оптическая присутствуют в современной классификации.

А.Н. Корнев рассматривал дисграфию с позиции клинико-психологического подхода. Его исследования позволили выявить неравномерность психического развития у детей с нарушениями письменной печи, определить то, что разные виды дисграфии сопровождаются у детей различными по степени выраженности и сочетаниями нервно-психической деятельности. Автор выделил дисфонологические дисграфии, дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза и диспраксическую .

Согласно классификации, которая была создана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. Герцена и уточнена Р.И. Лалаевой, выделяются следующие пять видов дисграфии:

1. Дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания (акустическая), в основе которой лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи.

2. Артикуляторно - акустическая дисграфия, при которой имеющиеся у ребенка дефекты звукопроизношения находят свое отражение на письме.

3. Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока, при котором ребенок затрудняется в определении количества и последовательности звуков в слове, а также места каждого звука по отношению к другим звукам слова.

4. Аграмматическая дисграфия обусловленная несформированностью у ребенка грамматических систем словоизменения и словообразования.

Все названные виды дисграфии в различных сочетаниях могут присутствовать у одного ребенка. Эти случаи относят к

5. Смешанной дисграфии.

И.Н. Садовникова определяет также эволюционную или ложную дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму.

1.4 Симптоматика дисграфии

Основными симптомами дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения. И.Н. Садовникова применяет принцип поуровневого анализа специфических ошибок. Это позволило выделить три группы специфических ошибок:

ошибки на уровне буквы и слога;

ошибки на уровне слова;

ошибки на уровне предложения (словосочетания). Ошибки на уровне буквы и слога

Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. Рассмотрим в первую очередь ошибки, отражающие трудности формирования фонематического (звукового) анализа; затем - ошибки фонематического восприятия (т.е. дифференциации фонем), а далее - ошибки иной природы.

1.5 Ошибки звукового анализа

Д.Б. Эльконин определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова.В.К. Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых - узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются в норме спонтанно - до поступления ребенка в школу, а сложные - уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов. Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например "снки" - санки, "кичат" - кричат.

(пропуск Настя А)

Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье - "дорве", брат - "бт", девочка - "девча", колокольчики - "калкочи".

Пропуску буквы и слога до некоторой степени способствуют следующие позиционные условия:

встреча двух одноименных букв на стыке слов: "ста (л) лакать, прилетае (т) только зимой.

соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста (ла), кузнечи (ки), ка{ра) ндаши, си (ди) т.

вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): "шекола", "девочика", "душиный", "ноябарь", "дружено", "Александар". Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.

в последние годы отмечает И.Н. Садовникова у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно: в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной - Аавгуст, Рручей, Сскоро, Ггрибы, Оосень, Рребята. Эти ошибки - результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в "Прописях", где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Лл, Сс, Ии, Ёё, Хх, Ээ.

Ошибки фонематического восприятия.

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков.

Это может иметь место при:

нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные (Д - Т - "тавно", "итут домой".3 - С - "кослик", "вазилёк". Б - П - "попеда", "бодарил"); лабиализованные гласные (О - У - "звенит рочей", "сизый голобь", Ё - Ю - "клёква", "тюплый"); сонорные; свистящие и шипящие (С - Ш - "шиски", "восли"); аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов (Ч - Щ - "стущал", "роча").

(з-с, Катя П)

Смешение букв по кинетическому сходству.

Исследователи традиционно объясняют любые смешения либо акустико-артикуляционным сходством фонем, либо оптическим сходством букв - равно для чтения и письма. Смешение букв по кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные "описки" на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен имеет под собой то основание, что у школьников при указанных смешениях "размываются" неокрепшие еще связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой - с одной стороны, и графемой и кинемой - с другой.

(Сережа П)

Персеверации, антиципации.

Своеобразное искажение фонетического наполнения слов возникает в устной и письменной речи по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственно названия: персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже - гласный - заменяет вытесненную букву в слове.

Примеры персевераций в письме:

в пределах слова: "магазим", "колхозниз", "за зашиной" (колхозник, машиной);

(пресервация и пропуск Настя А)

в пределах словосочетания: "у деда Модоза";

Примеры антиципации в письме:

в пределах слова: "на девевьях", "дод крышей", "с родмыми местами".

в пределах словосочетания, предложения: "Жукчат ручейки". "У нас дома есть" - "У насть... ". "Жалобко замяукал котенок" - жалобно..."

Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова. ("и дут", ", "поп росил", ", "кдому, надерево")

(Никита П)

Морфемный аграмматизм является отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. (рука - "рукища", нога - "ногища")

Несформированность языковых обобщений проявляется в уподоблении различных морфем ("сильнеет греет солнышко", "взмахнул лопатый").

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизм ах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.

А.Р. Лурия определял зеркальное письмо как одну из форм содружественных движений, в норме как правило подавляемых. Обычно у детей тенденция к двусторонней мышечной иннервации симметричных мышечных групп обусловлена иррадиацией возбуждения с одного полушария головного мозга на другое. С возрастом устанавливается односторонняя иннервация.

(Кирилл Н)

1.6 Методики логопедической работы по выявлению и устранению нарушений письменной речи у учащихся начальных классов

При разработке методики Р.И. Лалаевой за основу был положен психолингвистический подход. Научно-теоретическими предпосылками методики явились современные психолингвистические представления о структуре речевой деятельности. Таким образом, в соответствии с психолингвистическим подходом, при исследовании по данной методике анализируется не изолированное высказывание, текст как готовые продукты речеобразования, а сами эти процессы . Отличительной чертой психолингвистического анализа является не анализ по элементам, а анализ по единицам (Л.С. Выготский). При этом под единицей понимается психологическая операция. Процесс порождения речевого высказывания складывается из динамической организации операций в сложные речевые действия и в целом в еще более сложную деятельность.

Методика рассчитана на исследование процесса продуцирования речевых высказываний у детей 6-10 лет с речевой патологией различного генеза, имеющих как относительно сохранный интеллект, так и интеллектуальную недостаточность. Эта методика позволяет более тонко диагностировать характер первичного и вторичного недоразвития речи у детей. В модифицированном виде она может быть использована для изучения особенностей речевого развития детей других возрастных групп. Работа по данной методике проводится в несколько этапов. Обследование школьников осуществляется в два этапа: на предварительном выявляются дети с нарушениями письма, на втором этапе осуществляется специальное обследование детей с нарушениями, проводится дифференциация расстройств письма и чтения. На этапе коррекционной работы Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова используют следующие принципы: принцип учета механизма данного нарушения, принцип опоры на различные анализаторы и сохранное звено нарушенной психической функции, принцип комплексности и системности, пошагового формирования психических функций и др.

Предлагаемая Е.В. Мазановой система коррекционной работы по преодолению дисграфии строится на основе комплексного логопедического обследования с учетом особенностей психофизической деятельности младших школьников. Программа предназначена для учителей-логопедов общеобразовательных школ, работающих над профилактикой и преодолением дисграфии у учащихся начальных классов. Е.В. Мазанова считает, что для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при дисграфии логопеду нужно принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей. После проведения комплексного обследования проводится серия специальных коррекционных занятий, а также параллельно ведется работа по индивидуальным тетрадям. При устранении специфических нарушений письменной речи у ребенка необходимо: уточнить и расширить объем зрительной памяти, формировать и развивать зрительное восприятие и представления, развивать зрительный анализ и синтез, развивать зрительно-моторные координации, формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения, учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

Для лучшего усвоения образа букв по методике Е.В. Мазановой ребенку традиционно предлагается: ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв и т.д.; проводить дифференциацию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях.

Коррекционная работа по данной методике проводится в четыре этапа: организационный (проведение первичного обследования, оформление документации и планирование работы), подготовительный (развитие у детей зрительного и слухового восприятия, развитие зрительного и слухового анализа и синтеза, развитие мнезиса), основной (закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме, автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв, дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв) и заключительный (закрепление полученных навыков).

И.Н. Садовникова в своей методике в разделе "Обследование" выделяет такие пункты, как "особенности учебной деятельности" и "школьная зрелость" и выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии: развитие пространственных и временных представлений; развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов; количественное и качественное обогащение словаря; совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов; усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений; обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

Методика Т.А. Фотековой по обследованию состоит из трех серий.

Первая серия: исследует предпосылки письменной речи. Она включает пробы на языковый и звукобуквенный анализ, требующие определить количество слов в предложении, количество слогов и звуков в слове и т.д.

Вторая серия: направлена на оценку письма. Первоклассники должны написать под диктовку буквы, свое имя и два слова (стол, ствол). Учащимся 2-3-х классов предлагается небольшой диктант.

Третья серия: Проверяет навыки чтения.

Методика А.В. Ястребовой посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности. Одновременно ведётся работа над всеми компонентами речевой системы - звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.

I этап - восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.);

II этап - восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций);

III этап - восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программирования смысловой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания) .

Глава 2. Работа учителя логопеда по устранению дисграфии у младших школьников в условиях школьного логопункта

2.1 Специфика работы учителя логопеда в условиях школьного логопункта

Логопедический пункт в общеобразовательном учреждении создаётся в целях оказания помощи обучающимся, имеющим нарушения в развитии устной и письменной речи (первичного характера), в освоении ими общеобразовательных программ (особенно по родному языку). При правильной организации и проведении коррекционной работы учитель-логопед помогает таким детям справиться с имеющимися у них нарушениями речи и на ровне с другими учениками овладевать школьными знаниями.

Основными задачами логопедического пункта являются:

Коррекция нарушений развития устной и письменной речи обучающихся; своевременное предупреждение и преодоление трудностей в освоении обучающимися общеобразовательных программ; разъяснение специальных занятий по логопедии среди педагогов, родителей обучающихся.

Занятия с обучающимися проводятся как индивидуально, так и в группе. Основной формой являются групповые занятия, как правило они проводятся во внеурочное время. Периодичность занятий определяется тяжестью нарушения речевого развития.

Логопедическая программа обязательно включает в себя:

работу над словом;

работу над предложением;

формирование связной речи;

работу над слогоритмической структурой слова;

работу над звукобуквенным анализом и синтезом;

отработку программных, грамматических тем.

При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии симптоматика речевых нарушений сглаживается и исчезает, что способствует улучшению успеваемости детей.

2.2 Обследование письменной речи учащихся.

Проявления разных видов дисграфии и ее причинная обусловленность у учащихся младших классов изучаются прежде всего в процессе индивидуального обследования детей. Причинная обусловленность дисграфии рассматривается с точки зрения сформированности у ребенка тех операций, которые необходимы для овладения грамотой, то есть фонетическим принципом письма.

В ходе обследования, помимо изучения школьных тетрадей, детям предлагалось выполнить письменные задания в присутствии логопеда, чтобы иметь возможность видеть сам процесс их выполнения и степень имеющихся у ребенка затруднений, колебаний. Этот момент обследования особенно важен, поскольку в большинстве случаев наблюдается резко выраженное различие в качестве выполнения учащимися классных и домашних работ. Последние бывают не только более аккуратными по своему оформлению, но и содержат значительно меньше дисграфических и иных ошибок, что объясняется неограниченностью времени их выполнения и помощью со стороны родителей.

Методика Р.И. Лалаевой по обследованию письменной речи учащихся вторых классов общеобразовательной школы.

Основные задачи обследования ребенка с дисграфией заключаются, во-первых, в отграничении дисграфии от обычных грамматических ошибок и, во-вторых, в определении вида дисграфии. Последнее необходимо для выбора соответствующих путей коррекционного воздействия. Обследование школьников осуществляется в два этапа. На первом этапе (предварительном) ставится задача выявления детей страдающих нарушением письменной речи. Для этого я анализирую тетради детей, предлагаю им различные виды письменных работ (списывание, диктанты, изложения).

На втором этапе осуществляю специальное обследование детей. Задачей этого этапа является дифференциальная диагностика расстройств письменной речи: определение симптоматики, механизмов и видов дисграфии, а также степень их выраженности.

На основе анализа речевых карт обследования школьников делается логопедическое заключение.

2.3 Работа учителя логопеда по устранению дисграфических ошибок у младших школьников в условиях школьного логопункта

Работа учителя - логопеда должна строиться с учётом всех основных принципов: патогенетический принцип (принцип учёта механизма данного нарушения), принципу учёта "зоны ближайшего развития" (по Л.С. Выготскому), принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы, принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции, принцип учёта психологической структуры процесса письма и характера нарушения речевой деятельности, принцип учёта симптоматики и степени выраженности нарушений и письма, принцип комплексности, принцип системности, принцип деятельностного подхода, принцип поэтапного формирования психических функций, онтогенетический принцип.

Работа учителя-логопеда строится в зависимости от вида дисграфии. Наиболее часто встречается акустическая дисграфия. Ее описывают под разными названиями практически все авторы. При акустической дисграфии происходит нарушение слуховых дифференцировок. Произношение звуков у детей, как правило, нормальное. Это обусловлено тем, что для выделения фонемы и правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация, чем для устной речи. Детям с этой формой дисграфии трудно услышать звуковой состав слова. Они плохо ориентированы в звучании слов, звуки речи путаются, сливаются между собой в словах и сами слова нередко сливаются друг с другом. Слышимая речь плохо воспринимается. А для правильного письма необходима тонкая слуховая дифференциация звуков, анализ всех акустических смыслоразличительных признаков звука. В процессе письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, причем этот анализ осуществляется во внутреннем плане, на основе следовой деятельности, по представлению. Иногда у детей с этой формой дисграфии отмечается неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой. Проявляется фонематическая дисграфия на письме в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Ребенок пишет не то, что ему говорят, а то, что он услышал. Слово "щетка" пишется как "четка".

У детей с данной формой дисграфии встречаются следующие замены или смешения букв по акустико-артикуляционному сходству:

звонкие глухие согласные (Б - П, В - Ф, Г - К, Д - Т, 3 - С, Ж - Ш);

лабиализованные гласные (О - У, Ё - Ю);

соноры (Л, М, Н, Р, Й);

свистящие и шипящие звуки (С - Ш, 3 - Ж, СЬ - Щ);

аффрикаты, которые в свою очередь смешиваются между гсобой и составляющими их компонентами (Ч - Щ, Ч - Ц, Ч - ТЬ, Ц - Т, С - Ц, Ч - Ш, Ц - ТС).

Мы рассмотрели методику Е.В. Мазановой по логопедической работа при акустической дисграфии.

Коррекционная работа проводится в три этапа.

I. Подготовительный.

П. Основной.

III. Заключительный.

Основные задачи и направления работы подготовительного этапа.

1. Развитие слухового и зрительного внимания.

2. Развитие слуховых дифференцировок.

3. Развитие фонематического восприятия.

4. Уточнение артикуляции звуков в слуховом и произносительном плане. В случае необходимости проводится коррекция звукопроизношения.

Основные задачи и направления работы основного этапа.

1. Развитие слухового и зрительного внимания,

2. Развитие фонематического анализа и синтеза.

3. Развитие слуховых дифференцировок (проводится дифференциации оппозиционных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста).

Основные задачи и направления работы заключительного этапа.

1. Закрепление полученных знаний,

2. Перенос полученных умений и знаний на другие виды деятельности.

Обучение строится с учетом речевого онтогенеза, индивидуальных и возрастных особенностей детей, системности и последовательности в подаче лингвистического материала, комплексности при преодолении выявленных нарушений письменной речи.

Основными задачами коррекционного обучения детей с акустической формой дисграфии являются следующие.

1. Развитие фонематического восприятия.

2. Обучение простым и сложным формам звукобуквенного анализа и синтеза слов.

3. Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетические ощущения.

4. Выделение определенных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста.

5. Определение положения звука по отношению к другим.

Конспекты фронтальных логопедических занятий базируются на современных в дефектологии требованиях, которые распространяются на все виды фронтальных (групповых) и подгрупповых занятий:

тема и цель занятия пронизывает все этапы работы;

максимальное насыщение занятий изучаемыми звуками, лексическим и грамматическим материалом;

на занятиях сочетаются учебные и игровые методы работы;

проводится систематическая работа по развитию памяти, мышления, внимания, восприятия;

происходит постоянный звукобуквенный анализ и синтез на материале правильно произносимых звуков речи.

Параллельно ведется работа по обогащению словаря и развитию грамматического строя речи; развитию связной речи; закреплению навыков чтения и письма. В процессе работы дети овладевают анализом все более и более сложных слов. Они учатся вслушиваться в звуки речи, сравнивать слова по звуковым моделям, находить в них сходство и различие.

Для преодоления этого вида дисграфии существует единственно надежный путь - воспитание четкой слуховой дифференциации не различаемых на слух звуков. Пока это не достигнуто, ребенок будет продолжать писать наугад. Поэтому необходимо любыми способами довести до его сознания разницу в звучании звуков путем возможно более яркого ее подчеркивания.

Так же в работе использую альбомы Е.В. Мазановой "Учусь не путать звуки", которые содержат упражнения по коррекции акустической дисграфии.

Материалы, предлагаемые в альбоме, помогут ребенку расширить объем внимания, памяти, развить лексический запас и грамматический строй речи. Задания по звуковому анализу слов сочетаются с играми по дифференциации смешиваемых звуков. Это дает возможность ребенку упражняться в образовании различных частей речи, наблюдать чередование гласных в корнях слов, тренироваться в образовании разных форм слова и т.п. Все это расширяет языковой опыт учащихся, подготавливает их к изучению последующих грамматических тем.

Занятия по устранению дисграфии у младших школьников в условиях логопункта проводятся как индивидуально, так и по группам.

Групповые занятия (по 5-6 человек) проводятся 2 раза в неделю с 15 сентября по 31 мая (возможен вариант включения в группу в течение года при наличии свободных мест). Индивидуальные занятия проводятся 1-2 раза в неделю (минимум 2 месяца).

Логопед проводит групповые (по 5-6 человек) и индивидуальные занятия по коррекции дисграфии.

После каждого урока детям предлагается к выполнению домашнее задание, служащее для закрепления пройденного материала.

Заключение

Нарушения письма (дисграфия) у детей изучаются давно, но и поныне это одна из самых актуальных проблем логопедии, ведь нарушения письма являются одной из самыми распространенными формами речевой патологии у младших школьников. Нарушения письма оказывает влияние на весь процесс обучения и речевое развитие детей так и в формировании ряда функций неречевого характера (процесса латерализации, пространственных и временных ориентировок, двигательных функций руки, слухо-моторных координации). Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничения дисграфию от ошибок письма иного характера чрезвычайно важно для построения логопедической работы с детьми.

Анализ литературы показал, что систематическая специально организованная работа по развитию письменной речи младших школьников, может формировать у учащихся все коммуникативно-речевые умения.

Основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на последующие этапы обучения, что осложняет учебно-познавательную деятельность учащихся. Огромную роль в профилактике нарушений письменной речи играет совместная работа учителя-логопеда и учителя класса.

Подводя итоги работы необходимо заметить, что дисграфия по мнению многих авторов обусловлена условиями жизни и обучения ребенка. Поэтому возникновение в последние годы тенденцию к увеличению расстройств письменной речи у детей, можно остановить с помощью применения педагогических методов. Педагогика, логопедия, медицина должны в совокупности обеспечить необходимую коррекционную базу для профилактики и исправления речевых ошибок на письме у младших школьников общеобразовательных школ.

На основании полученных данных сделаны следующие выводы:

1. Понимание механизмов дисграфии и ее эффективная коррекция требуют психолого-педагогического изучения специфических ошибок письма, особенностей устной речи, а также нейропсихологического анализа других психических функций школьников.

2. Младшие школьники с дисграфией по характеру нарушений письма, особенностям устной речи и других психических функций представляют собой неоднородную группу.

3. Комплексный (психолого-педагогический и нейропсихологический) подход к анализу дисграфии у детей позволяет обнаружить закономерную взаимосвязь специфических ошибок письма, особенностей устной речи и других психических функций.

В идеале профилактической работы с детьми должны заниматься до их поступления в первый класс, но в ходе сложившейся обстановке в нашей стране на данный момент далеко не все дети имеют возможность посещать детские сады, в связи с их нехваткой. Родители зачастую не обладают соответствующими знаниями, поэтому тяжесть предотвращения дисграфии часто ложится на плечи школьного логопеда.

Таким образом, методики Лалаевой Р.И., Венедиктовой Л.В., И.Н. Садовниковой, Е.В. Мазановой эффективно работают и помогают своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода, осложняющего учебно-познавательную деятельность учащихся, на последующие этапы обучения. Благодаря коррекционной работе на школьном логопункте возможно достичь положительной динамики в коррекции дисграфии у учащихся младших классов.

Список литературы

1. Алексеева А.В., Сиделева Г.Н. Преподавание в начальных классах: психолого-педагогическая практика / А.В. Алексеева А.В. - М., 2003.

2. Аманатова М.М. Обзор нарушений чтения и письма у учащихся общеобразовательных школ / Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения: Материалы II международной конференции Российской ассоциации дислексии. - М. изд-во МСГИ, 2006г., с.10-13

3. Ахутина Т.В. Нейролингвистика нормы // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Сборник докладов под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. - М.: "Российское психологическое общество", 1998. С.289-298.

4. Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка / Г.А. Бакулина. - М.: Владос, 2001.

5. Безруких М.М. Этапы формирования навыка письма. / М.М. Безруких. - М.: Просвещение, 2003.

6. Борисенко И.В. Методические уроки Ушинского К.Д. / И.В. Борисенко. Начальная школа, 1994, №3, с.12-19.

7. Брагинский В. Необычные дети в обычной школе / Русский медицинский журнал, 2000, №2

8. Буцыкина Т.П., Вартапетова Г.М. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графомоторных навыков у младших школьников / Логопед, 2005 - №3

9. Винокурова Н.К. Развиваем способности детей / И.В. Винокурова.

М.: Росмэн - пресс, 2002.

10. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / под ред.Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

11. Логопедия: учебник для вузов / под ред.Л.С. Волковой.5-е изд., перераб. и доп. - М.: ВЛАДОС, 2004.

12. Волоскова Н.Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов / Н.Н. Волоскова. - М., 1996.

13. Воспитание у детей правильного произношения: практикум по

логопедии. Учебное пособие для учащихся пед. уч-щ по специальности №03.08. Дошкольное воспитание. - М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

14. Выготский Л.С. Психология / Л.С. Выготский. - М.: ЭКСМО, 2002. С.50-54. .

15. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.: Просвещение, 2000.

16. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму / Е.В. Гурьянов. - М., 1989.

17. Данилина Т.А. Зедгенидзе В.Я. Степина Н.М. В мире детских эмоций / Т.А. Данилина. - М.: Айрис Пресс. 2004. - 160 с.

18. Егоров Т.Г. Психофизиология овладения навыком чтения / Т.Г. Егоров. - М., 1953.

19. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе / О.В. Елецкая. - М., 2007.

20. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов / Л.Н. Ефименкова. - М.: Просвещение, 2004.

21. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте / Л.Н. Ефименкова. - М.: Просвещение, 1991.

22. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей / Н.С. Жукова. - М., 1994.

23. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи / Г.А. Каше. - М., 1985г

24. Колпаковская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. Хрестоматия по логопедии / И.К. Колпаковская. - М.: ВЛАДОС, 1997.

25. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие / А.Н. Корнев. - СПб.: МиМ, 1997. - 286 с.

26. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей / А.Н. Корнев. - М.: СПб, 1995.

27. Корнев А.Н. Методика раннего выявления предрасположенности к дислексии / А.Н. Корнев. - М.: Просвещение, 1997.

28. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие. - СПб.: СОЮЗ, 1998.

29. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. - СПб.: Изд-во "СОЮЗ", 2001.

30. Мнухин С.С. О врожденной алексин и аграфии // Сов. невропат., пси-хиат. и психогигиена. 1934, Т.3, вып.2/3, С. 193-203.

31. Мазанова Е.В. Коррекция акустической дисграфии. - М.: Владос, 1998

32. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос, 1997

33. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение: [Для дефектол. фак.]. - М.: "Просвещение", 1988. - 204 с.

34. Хватцев М.Е. Логопедия. Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей спец. школ. - М.: Учпедгиз, 1959. - 476 с.

35. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. / Изд.2-е. - М.: АРКТИ, 1997. - 131 с.

36. Сайт www.Logoped.ru